La educación como formación

Si nos atenemos a la actual pedagogía de las competencias, la educación se considera un proceso de adquisición de habilidades operativas por las cuales el educando aprende un determinado procedimiento para resolver problemas. Esto está relacionado con distintas técnicas didácticas, hoy muy de moda, como el aprendizaje basado en proyectos, que enfatizan una verdad que podemos tildar de parcial. Esta es que todo conocimiento teórico emana de la práctica, es decir, que las problemáticas y temáticas que han de estudiarse en la ciencia tienen su origen en problemas surgidos en la vida cotidiana. Así, la vida cotidiana, en su configuración habitual y no discutida, produce una serie de desafíos prácticos que afectan a la ciencia, en lo que ya consideraríamos dominio de lo teórico. Es como si la vida corriente fuera aportando las pistas de lo que en el ámbito cerrado y super especializado de los laboratorios habría que llevar a cabo. El resultado de este tipo de aprendizaje competencial es que el alumno aprende a aprender, o sea, interioriza o memoriza un procedimiento de resolución de un campo concreto de problemas y asuntos prácticos, que va a aplicar a situaciones similares. Se sabrá desenvolver y, se dice, para él aprender consistirá en una tarea llena de sentido, porque siempre se dará en la compañía de la vida, no separada de ella. Se parte de que toda escisión entre aprendizaje y vida resulta carente de sentido, convirtiendo a la educación en una monótona e injustificable repetición en abstracto de contenidos cuya conexión con la praxis no se puede dar. Así, la vieja teoría se habría elevado sobre los intereses de la vida, tornándose mortecina y desprovista de la chispa que el trasiego diario proporciona al aprendizaje. 

Esta visión, en principio atractiva, choca frontalmente con una concepción de la educación que yo voy a denominar, siguiendo una tradición de la gran universidad humboldtiana del siglo XIX, formativa. La Bildung germánica, recientemente representada por Gadamer, consistía en el ideal de una educación que, tanto en su vertiente humanística como científica, tuviera una repercusión en la constitución íntima de la persona, o sea, una educación que sea capaz de rehacernos en lo conductual, pero, sobre todo, en lo espiritual. Entiendo por esto una reestructuración de lo que somos, dentro de ciertos límites, gracias a lo aprendido, y mucho más allá de que lo aprendido sirva para resolver de manera inmediata los problemas más prácticos de la vida. Esto no significa que estemos soslayando la vida, ya que hay un aspecto evidentemente existencial en cuanto la educación sería el modo en que, en definitiva, el existente se autoconforma y, por tanto, actúa. No se trata, como muchos creen, de abogar por una enseñanza erudita y un tanto vacua que sirva, cual ornamento, para decorar el ego. Es, antes bien, algo más profundo. Se trata de la constitución del sujeto que educándose crece en grandeza y, como se dice de la adolescencia de Jesús en el evangelio de Lucas, en sabiduría. Uno es hondamente afectado por lo que estudia y, en este contexto, se pueden sentir las clases como oportunidades en las que algo conmovedor se manifiesta, como el lugar, dice el ensayista catalán Mèlich, de una epifanía o, señala Recalcati, una erotización de la cultura, que llega a degustarse como sublime manjar. Además, como señala Nuccio Ordine, no olvidemos que los saberes más alejados de los intereses económicos son los que más nos enriquecen a nivel humano, pues la potencia formativa de un conocimiento no equivale a su valor como mercancía en la dimensión de la utilidad económica. Si la educación busca lo rentable, por muy legítimo que sea querer aprender una profesión para ganarse la vida, ni siquiera esa profesión va a comprenderse bien y, tampoco, el individuo va a mejorarse. Es como si situásemos el centro fuera de la persona, en una compleja estructura, la del comercio y la economía, que por su naturaleza ni llegan ni afectan a lo más profundo de la subjetividad. Martha Nussbaum cuestiona que desde los intereses puramente mercantiles se pueda lograr una educación capaz de activar la empatía y la autocrítica, en la medida en que se trataría de educación sumisa a las tendencias sociales existentes sin que lleguen a contradecirlas. Es, sin embargo, en la contradicción de aquello que reina en el mercado o, en general, en la sociedad, como dialécticamente nos vamos conformando como sujetos críticos y capaces de dar y escuchar razones. 

La grandeza o la altura de miras consiste en saber (o haberse educado para saberlo) conectar con las mayores aspiraciones del hombre que se cristalizan en la cultura. Sus más antiguos y profundos anhelos habitan el pensamiento y el arte, de manera que, si nos imbuimos de ambos, vamos a recibir tales humanísimas inquietudes. Pues de esa inquietud básica por saber nace, por ejemplo, la ciencia, que es la reina de la universidad y, suelo añadir, su moral, porque habría de regir el comportamiento de sus miembros de manera absolutamente desinteresada, es decir, desprovista de espurios intereses de naturaleza baladí. Es el saber por el saber, como hemos explicado en un episodio o entrada anterior, lo que, en su pureza, constituye la sana teoría que hace avanzar la ciencia desde sí, desde intereses meramente intelectuales. Aunque bien es cierto que autores como Kuhn o Bourdieu han resaltado los aspectos sociológicos y extra racionales en el progreso de la ciencia, relativizando el papel que la más pura especulación haya podido cumplir, creo que el ideal de una búsqueda de la verdad en el aislamiento del laboratorio, impermeable en gran medida a otros intereses que no sea ella misma, ha presidido, idealmente, el quehacer científico de un Galileo. Y en este sentido, sin que despreciemos el influjo de lo procedente de la sociedad y otras dimensiones ajenas al estricto proceder del científico, sí defendemos que hay una cierta autonomía en la actividad de la ciencia que debe perseguirse y nutrirse para que esta avance, contra viento y marea y caiga quien caiga. 

El camino que ofrecemos, pues, es el inverso de aquel por el que ha optado hoy la pedagogía, es decir, el que va de la especulación teórica, por mucho que tenga algún origen práctico, a la aplicación técnica y a la adquisición de habilidades o competencias para sobrevivir en determinados entornos. Sí tiene pleno sentido la teoría, contra lo que se dice habitualmente, y si queremos no solo avanzar en un plano práctico o técnico, sino, como estamos defendiendo, formarnos por dentro, hay que mirar la cultura, el conocimiento, el arte y la ciencia como valiosos en sí mismos. Esto no quiere decir que subsistan como esferas que flotan en un vacío, pues es de rigor que reconozcamos sus condicionamientos históricos, antropológicos y sociológicos (la medicina, por ejemplo, es muy obvio que los tiene), pero sí deseamos enfatizar que hay que emprender el estudio como algo específico y en un ámbito, acaso el universitario, diferenciado, dijimos en otro episodio, de la vida cotidiana. Hay que irse al monasterio, o al templo, para recargar las pilas con las que, después, retornamos al mundo. Y es en la universidad donde esto sucede. 

¿Qué ocurre si cuando uno se educa no es capaz de conectar con lo que yo llamo “grandeza? ¿Qué es la “grandeza”? Esa grandeza o altura de miras implica absorber aquello que sea el hombre en todas sus manifestaciones, comprender cabalmente lo que es, o, más modestamente, situarse en la búsqueda de la verdad que ha motivado los mejores momentos de la humanidad. Si alguien carece de esto, su educación nunca será, propiamente, formativa. No se sentirá reformado y conformado por dentro y desde dentro a partir del contacto con la cultura y el conocimiento. Si el arte, por ejemplo, o la filosofía apenas nos aportan un crecimiento periférico, como si afectara solo a las extremidades, o cuantitativo, por el cual nos hacemos más gordos y pesados acumulando erudición, no estaremos, en rigor, educándonos. 

Conozco personas que han estudiado varias carreras, que no escriben mal del todo, que han aprendido mucho, pero a los que nada de lo aprendido los ha transformado realmente. Siguen siendo los mismos que eran, prácticamente, cuando adolescentes. No han crecido. En cualquier caso, se ha dado una ornamentación que les hace ser una suerte de arbolitos de Navidad a los que se hubiera colocado magníficas bolas y adornos, o incluso lucecitas que pueden producir la admiración ajena. Pero, a un nivel cualitativo, nada sustancial ha cambiado en ellos. Esto es un caso de mala educación, dada en personas mediocres e insensibles. Esta vana erudición ornamental no es, por supuesto, lo que yo estoy defendiendo como ideal educativo formativo. Lo que yo digo es que, si alguien viaja, lee, estudia una carrera o conversa con cierta seriedad y atenta capacidad de escucha con cualquier otra persona, ha de sentir que es un poco diferente tras ello, que se ha enriquecido interiormente para ser luego capaz de digerir mejor cuanto haya de continuar aprendiendo. Es algo que atañe a la persona y no a sus habilidades. Y es algo que, aunque parezca muy exclusivamente teórico, acaba repercutiendo en lo que la más actual pedagogía denomina “competencias”. Las competencias no son el centro de este proceso, consagrado en la universidad por el llamado Plan Bolonia, sino su más periférico resultado, pues, inversamente, si vamos de las competencias a lo formativo, este camino se torna intransitable. Esto ocurre porque cuando se da una auténtica transformación cualitativa en la capacidad de comprender el mundo y la vida, así como de asociar y forjar ideas, la aplicación a la resolución de problemas prácticas se da por añadidura, como una extensión de la nueva cualidad adquirida por el pensamiento. A mayor racionalidad, cuando más se educa esta, mejor manejo de los instrumentos para hacernos “manualmente” con la realidad y sobrevivir, que es lo que procura la pedagogía competencial. Sin embargo, resolviendo problemas sin más, sin una inmersión profunda en la cultura y sus contenidos, no desarrollamos otra cosa que habilidades técnicas, sin que se de esta ansiada transformación básica de la persona por la que abogamos. Soy consciente de que quienes defienden una pedagogía de competencias no desprecian la teoría ni la cultura, pero sí defiendo que no son consecuentes con ellas, pues sobrevaloran como inicio del proceso educativo lo inmediatamente útil. Frente a Dewey, no creo que lo útil sin más, y el plano de los efectos pragmáticos de las teorías, nos eduquen, al menos en el sentido hondo y espiritualmente transformador que estoy proponiendo. La comprensión profunda sí puede generar competencias, pero el aprendizaje por competencias sin más no genera comprensión profunda. Esto es lo que, a mi modesto juicio, falta a Dewey. Las teorías y las ideas, contra su pragmatismo, sí pueden y deben ser discutidas como tales, y esa discusión es rica y productiva, no carente, por tanto, de sentido e incluso efectos en la praxis. 

Si nos remitimos a Aristóteles, lo que estamos defendiendo es una presencia y fortaleza de lo que él denominó “episteme” o ciencia, en un sentido general y teorético, que se contrapone al abuso o reducción de la misma a lo que el estagirita denominó “techné”. Bien es cierto que, en la ética, él reconoce una suerte de combinación de ambas en la forma de prudencia o “phronesis”, que es un sentido o inteligencia práctica que se adapta a los cambios que se dan constantemente en un medio humano, como una clase, y que yo mismo he defendido como una de las principales y más necesarias cualidades del maestro. Ha de captarse bien la clase y responder a lo que está ocurriendo en ella con una suerte de escucha activa. Es verdad que la “phronesis” desmonta buena parte del dilema entre utilidad y contemplación. Pero existen ámbitos que persisten en mantenerse en lo más puramente teorético o contemplativo, que se resisten a su reducción práctica y que no son manejables o manipulables en el sentido que trata de hacerlo con su objeto la pedagogía. En la educación, que es mucho más que su técnica o didáctica, se trata, esencialmente, de contemplar. 

Aprender a aprender es una falacia, porque se puede estar dispuesto a ello, y bien entrenado, pero vacío como una de las antiguas bombillas incandescentes. Pensemos que no se puede mejorar el aprendizaje de nada si no hay un estrecho contacto con aquello que quiere conocerse mejor y en torno a lo cual aprenderse algo. Que el aprendizaje se reduzca al método que adquirimos para saber nuevas cosas no es posible, como digo, en el vacío, sino que se van abriendo caminos de aprendizaje desbrozando la selva de los contenidos de una materia, en estrecho vínculo y trato con ellos. Es como el machadiano camino que se hace al andar, al fatigar un terreno, como tenemos que abrir sendas en nuestro tránsito por un entorno cultural, tratando con los saberes. Cada materia, en este sentido, requiere un camino distinto y, quiero decir, un modo diferente de aprendizaje que no puede ser aplicable universalmente a todas las materias. La materia importa, es decir, la asignatura. La educación formativa implica un íntimo trato con la gran cultura que, más allá de una vacua memorización, se va incorporando a nuestra mente y espíritu, incluso al cuerpo, en una comunión por la que el gran cuerpo que somos la humanidad, cual eucaristía profana, entra en nosotros para vivir en nosotros. A esto es a lo que hay que aspirar cuando uno se educa. Y digo esto porque, más allá de la escuela y la universidad, la educación, que es siempre permanente, en cuanto baño en la gran humanidad, en la historia, en el pensamiento y en las artes, se debe ir dando toda la vida, dirigida por el propio educando que hace de cualquier oportunidad una oportunidad para crecer. Y crecer, en este sentido, es como refinar el gusto, más allá de la resolución de un problema práctico, es sacar partido y sentido a la vida mediante la cada vez más consciente contemplación. Es saber, cada vez más, que se vive y que se está, transitoria pero magníficamente, en un mundo que nos pasma. Que se es una porción de ser del mismo. En la religiosidad hindú, por ejemplo, se adore a Visnú o a Shiva, da igual, porque ambos dioses son como facetas de un mismo diamante que es esa religiosidad o veneración que el hinduista siente por el cosmos. Hay una especie de esencia común y sagrada que, como señalara María Zambrano, subsiste en las cosas y es este el que me atrevo a designar como máximo objetivo de la buena educación, y no tanto esa torpeza por la que educarse es como aprender a usar un martillo para reparar fragmentos de cosmos deshojados del gran árbol cuya contemplación es, a mi juicio, el auténtico fin de la educación. Estamos, pues, contraponiendo una suerte de ignorancia moderna que nos haría caminar cabizbajos con anteojeras, como dando vueltas en la noria, sin apreciar el paisaje sublime que nos acoge en una vida que podemos aprender a hacer que sea tan intensa como corta es. Esto mismo ha sido defendido por Byung Chul Han cuando ha escrito oponiendo lo contemplativo a una sociedad del rendimiento en la que prima lo operativo y competencial. Al saber hacer que, aunque se diga que puede incluir al espíritu crítico, no abandona una dimensión nudamente fáctica, este premiado autor coreano opone, en el sentido que lo estamos defendiendo, la contemplación en cuanto admiración activa, y no tanto pasiva, que, removiéndonos, nos transforma.  

Por ir terminando con algún ejemplo, si acudimos a la enseñanza de idiomas, digamos que no puede aprenderse una lengua, ni hablarla bien, si no se aprende su literatura y su gramática en cuanto gramática, o sea, si no nos adentramos en el elemento lógico del lenguaje en cuestión. Podríamos hacernos buenos hablantes de una lengua extranjera sin apenas percibir su significado profundo. Esto, desechado por la teoría de las competencias, es lo que debe seducir a quien, conducido por un irrefrenable eros por el conocimiento, pretende educarse, y no tanto los truquitos para emplear un idioma sin ser consciente de ello. Es lo que se llamó Bildung, o formación, lo que nos salva de la vorágine maquinal por la que en un frenesí constante al aprender pretendimos ir adquiriendo las nuevas y nuevas competencias que demanda una sociedad que queriendo estar en todas partes y tenerlo todo, no está en ningún sitio ni es capaz de agarrar con firmeza ninguna cosa.

¿Qué es la pedagogía?

Es preciso diferenciar con claridad qué es la pedagogía de la didáctica. Esta es la aplicación técnica de aquella, es decir, consiste en un saber operativo acerca del procedimiento que habría que seguir para enseñar una materia o, actualmente, inculcar unas competencias. A pesar de la para mí evidente diferencia entre ambas, se ha asumido con bastante normalidad que la una se reduce a la otra, de manera que cuanto hay que decir y saber de pedagogía equivale a la investigación de las condiciones por las que una clase o proceso educativo funciona bien. Pero, a mi juicio, la didáctica, en cuanto ciencia aplicada, nace con el sesgo que se atribuye en general a lo técnico, que consiste en que la complejidad del proceso educativo, que como vamos a ver es profunda, se aligera tornándolo una relación mecánica de aprendizaje a través de unas determinadas metodologías de enseñanza. Se ha llegado a creer incluso que en esto estriba la clave de la educación. Sin embargo, el estudio de grandes figuras del conocimiento humano que han creado escuela nos obliga a pensar en otra dirección. Por ejemplo, y frente al didactismo y el relativismo sofístico, cabe preguntarse por el meollo de los diálogos socráticos, indagando en cuál era la base de toda la operación epistemológica que se desarrollaba en ellos. En ellos, como es sabido, resalta la indagación epistémica (episteme) sobre la techné retórica del sofista. Es decir, se busca la certidumbre del conocimiento, la verdad, por una vía que es antes teorética que práctica, pues se trata de que los interlocutores sigan el camino del logos. 

Como bien expresa el propio Sócrates, o Platón en boca de este, en el aspirante a sabio, o filósofo, ha de darse una erotización respecto a la sabiduría, en cuanto se tendería a una búsqueda de la misma como la que el enamorado emprende de la persona amada. Es el amor más elevado, el amor platónico que se deja conducir por el logos, el que nos liga con lo más alto a que puede aspirar la vida humana y que es lo que se relaciona con la vida intelectual, con el hacerse preguntas que apuntan a la explicación última de la realidad y sus pormenores. Para Platón hay que llevar a cabo, en la metáfora empleada por Giovanni Reale, una “segunda navegación” que consiste en, una vez abandonado lo cotidiano, internarse en lo intelectivo como ámbito específico de la filosofía. Lo fundamental, lo que se busca, no llega tanto por los sentidos, aunque estos nos lo aproximen, sino con el logos, o sea, con una tensión dialéctica dada en el lenguaje por la que se intenta aprehender lo que, de manera excelsa, solo con los procedimientos de la inteligencia en el contexto de un diálogo, puede ser alcanzado. Mediante la dialéctica se persigue lo esencial, lo que hace que una cosa sea esa cosa, es decir, su esencia inteligible y común a los individuos. En el método platónico, más allá de los diálogos aporéticos estrictamente socráticos, se opera con la razón, a través de preguntas y respuestas, para depurar la idea y, a su vez, se perfila esta una vez obtenida. Pensamiento, diálogo y palabra son los medios por los que el interlocutor va ascendiendo a una forma de contemplación que, contra lo que algunos han insinuado, no es tanto mística como intelectual. El esfuerzo se dirige a lo que, grosso modo, podríamos considerar definiciones que capten justamente lo que hace que algo sea eso mismo, como por ejemplo el amor, la belleza o la valentía. 

El método socrático y, sobre todo, platónico de búsqueda intelectiva inicia un viejo hábito de la humanidad que llegaría a los primeros pensadores cristianos, y antes a Plotino, por el cual, de manera dualista, la materia y el cuerpo donde reinan el movimiento y, por tanto, una porción de no ser, son más bien obstáculos que cómplices en la búsqueda de la verdad que procura la comprensión más pura del ser en el que no hay cabida para la diferencia y el cambio. Estamos en el ámbito, por tanto, de una metafísica que se esfuerza por pensar el ser como lo que, trascendiendo a los entes, es causa de los mismos. Será justo el punto en que se apoye la crítica al platonismo por parte del segundo Heidegger. Para hallar la verdad, es decir, lo que es verdaderamente el ser en su más directa expresión, hay que eludir las demandas de lo corpóreo para acudir a lo inteligible que no vemos directamente y que es lo que el filósofo frecuenta cuando abandona la gruta a que alude el libro VII de la República.

Aristóteles, de un modo similar, también enfatiza que pensar, en su máximo poder, es pensar el ser en cuanto aquello que, siendo puro acto, avala la existencia del mundo perecedero, sin que ello mismo, perezca. De algún modo, y sin que lo identifique con el Dios posterior del cristianismo, Aristóteles se referirá a un ser supremo que es causa primera o motor inmóvil que origina y explica la secuencia temporal y el cambio, incluido el movimiento de los entes en el mundo sublunar. En el cielo aristotélico, cual la Trinidad en el Paraíso de Dante (que, no obstante, para el italiano, se trata de un Dios personal, reverenciable y comunicativo más tomista que aristotélico), irradia aquello que, necesariamente, ha de postularse como fuente de la existencia de un mundo que, sin ello, carecería de consistencia ontológica y ni siquiera de movimiento. Se ha dado aquí, como en el caso de Platón, esa transformación de la ontología en metafísica a que aludirá, como hemos señalado, el filósofo alemán Heidegger, cuya perspectiva del ser es la de algo que no es algo, que no puede ser nombrado directamente ni confundido con los entes cuya existencia, no obstante, produce, como sí lo era para los griegos. Cuasi misteriosamente, el ser está en su ocultamiento y puede débilmente nombrarse apenas en los recovecos más poéticos del lenguaje. La razón habrá de ser, entonces, en palabras de María Zambrano, razón poética, es decir, logos poético. Es en ese sobrecogimiento por lo que, de manera última, late en la realidad como un secreto corazón, lo que, a pesar de sus diferentes matices, comparte el platonismo con Heidegger, tal como lo muestra la filosofía de Zambrano. Aunque, según Heidegger, Platón se sitúa en un planteamiento metafísico de partida, su eros por la verdad es el eros, creo, de cualquier filosofía emocionada ante lo más íntimo y excelso del ser. 

Lo que, por tanto, une a ambas filosofías, es decir, la metafísica helénica post socrática y la filosofía del ser heideggeriana, es la concepción de la filosofía como tarea elevada que se emprende por amor o por la seducción que obra en el sujeto o el poeta el alma íntima de las cosas y su huidizo fundamento. Dicho de otro modo, pensar es bello y nos hace bellos. Nos atrae. Es una cuestión no solo de aspirar a conocer, sino de aumentar en intensidad el enamoramiento que nos produce la existencia, con toda su dosis de absurdo, dolor y desconcierto. Pues bien, respecto a la pedagogía, creo que, coincidiendo con esta inercia del filósofo, hay que indicar que la clave básica para entenderla y saber cómo funciona la enseñanza, incluso en los aspectos más técnicos y didácticos, estriba en ese enamoramiento del saber que vertebra la labor del científico y del filósofo. Debe haber algo amoroso e incluso místico, como se aprecia en el caso de Einstein, en la relación del estudioso con el objeto de su trabajo. Como el filósofo y el poeta, el científico y el profesor tienen que actuar seducidos por el mundo y, en última instancia, bajo la égida asombrosa del ser. No le basta con hacerse las preguntas parciales propias de su campo de estudio o materia, sino que debe subyacer esa pregunta única y fundamental por la que nos definimos como seres humanos y que emana de la admiración por la existencia, por el inexplicable misterio de que haya algo y no nada, como señalaba Heidegger. Se trata casi de un prurito por saber, una suerte de impulso emocionado semejante al que conduce a Dante por los distintos estadios de su viaje sobrenatural, a medias para saber más consiguiendo respuestas y a medias para anticipar, amorosamente, el momento anunciado por San Pablo en que seamos todo en todo. Y esto se da tanto en quienes ostentan un carácter más metafísico, como los griegos o Tomás de Aquino, por ejemplo, como en quienes podríamos clasificar como filósofos existencialistas. El vértigo que los funda es, a mi juicio, el mismo, como dijo Jaspers al referirse al origen de la filosofía y del filosofar. 

Mi hipótesis es que dicho vértigo cósmico ha de fundar, también, toda visión que tengamos de la pedagogía y, además, su aplicación didáctica. Es lo primero. No puede enseñarse, por tanto, cómo enseñar o a aprender en abstracto, sino, sobre todo, hacer que fragüe el amor por el saber. Esto no se puede explicar, pues presupone, antes de cualquier didáctica o teoría, un fuego que incendie la clase, un trato con los contenidos mismos, y que emana de la belleza que se invoca, la de que todos, en ella, estemos adentrándonos en la serena víscera del mundo. Desde una perspectiva psicoanalítica lacaniana, Massimo Recalcati ha señalado que hemos de retomar una erotización del conocimiento que encauce nuestro eros no tanto hacia ese mediador que llamamos “maestro”, sino hacia ese objeto al que apunta y al que llamamos cultura o saber. En este sentido, lo que sucede en una clase no debería equipararse con la vida corriente, como si hubiera que derribar los muros del aula, sino todo lo contrario. El aula, la hora de clase, señala, se constituyen como dimensiones especiales propias y separadas de las demás instituciones de la sociedad, porque, igual que en un templo, en ellas se visualiza, en definitiva, lo que Zambrano denominara el fondo sagrado que perdura y es en todas las cosas. En el aula tiene que darse, primero, una veneración fundamental que solo en un segundo momento se transforme en conocimiento reglado y pautado. La didáctica, así, emanará casi espontáneamente del profesor que ama su profesión. Sabrá transmitir lo que ama, se buscará, ardorosamente, la manera. Porque cuando se conoce, se ama todavía más. El saber, por tanto, y aquí nos aproximaríamos a Plotino, se funde con un misticismo peculiar en una especie de religiosidad laica que consiste en venerar lo invisible. Solo de esta plegaria puede emanar una auténtica pedagogía, creemos, y tiene sentido la academia. Así lo entiende el filósofo Mèlich que ha escrito recientemente sobre el saber como plegaria que entonamos en la liturgia de la clase en la medida en que, siendo finitos, entrevemos lo infinito. 

Alguien que llevó a cabo esto tanto en sus escritos como en su vida fue Iván Illich, que practicó la (anti)pedagogía del contagio, como ocurre con la transmisión utópica del mundo nuevo que tratan de materializar en la escuela libre Summerhill de A. S. Neill. La labor de este polifacético intelectual, que ostentó una lúcida personalidad, fue cultivar, como en un pergamino del siglo XII, la cultura, valga la redundancia. Hacerse culto es formarse, cultivarse, tornarse fértil campo de labranza. Para él, como para Hugo de San Víctor y su tiempo, anterior a la era universitaria del siglo XIII, escribir era como arar el campo y leer igual que pasear por un viñedo, demorándose en sus frutos y esplendores. Creo que la figura del más famoso autor de la desescolarización, del que, no obstante, no compartimos su impugnación de la escuela, nos orienta para apreciar lo que el más irresistible enamoramiento por el saber obra en una persona y cómo dicho amor puede transmitirse, de persona a persona, igual que en un proceso de contagio u ósmosis. Tomamos, pues, de Illich su candorosa concepción de la educación como contagio personal y, a pesar de su crítica a la escuela, nos quedamos con el Illich que, posteriormente, alabó los monasterios y ciertos entornos académicos como lugares de humanísimo cultivo del saber. No media en la transmisión del saber, desde su concepción, ningún operativo saber de tipo técnico, como la didáctica, sino la pura efusión de aquello que es amado. Basta un contacto con ello a través de esa mediación que, cual síntesis personal y carnal del mismo, nos lo vivifica, o sea, es necesaria la mediación de un maestro. Este es el secreto de la didáctica, para quien se empeñe en buscarlo. La figura, no sacramente autoritario, sino elevadora del discípulo, que tenemos en el maestro. Y defendemos esto en un tiempo que no es propicio para figuras paternales como la de los profesionales del magisterio. 

Frente a Illich, insistamos, mantenemos, con Recalcati, que la escuela debe perdurar si acaso como institución, y que para que ella funcione hemos de incorporarle el aprendizaje como si fuera una plegaria, en lo que tiene de profunda devoción. En ella, como en la vida de Illich, deben combinarse la palabra y el silencio, pues hasta cierto punto, despliega una teología apofática o negativa que no puede decir lo más básico, lo que, propiamente, nos enamora. Tengo un buen amigo que, siendo un excelente profesor de lengua y literatura árabe, comenzaba sus lecciones explicando que el aula, el recinto de la clase, era, a todos los efectos, una mezquita. Quería apuntar, así, a la cualidad más santa de la enseñanza que, en cuanto algo sagrado, puede experimentarse, pero no, propiamente, enseñarse. La experiencia de la escuela no es tanto una enseñanza, sino un dejarse teñir por la humanidad. La enseñanza y el aprendizaje vienen después de que, sobrecogidos, asistamos a la lección profesores y alumnos. Pero, si reducimos la pedagogía a didáctica en el modo que habitualmente se hace, entonces todo este proceso se disuelve en nada, en un mero saber hacer que hoy se denominan competencias, y desaparece, se nos esfuma de entre los dedos justamente la clave que convierte una clase en una experiencia superior a lo que experimentamos en la vida corriente. 

Mi pregunta, a partir de lo que hemos expuesto, es si las más actuales tendencias en la pedagogía que ponen el acento en lo didáctico anulan el proceso verdadero en que consiste la educación (escolar). Si esta es, en esencia, un contacto personal (personalizado), ¿qué ocurre si lo hacemos derivar de una serie de normas y técnicas que, previamente al contacto con la misma clase, pretenden dictar el modo en que aquel debe darse? Respondo: estaremos ahogando al ser vivo, constriñéndolo en una jaula peor que la que, se dice, corresponde con los muros de la escuela. Convertimos una vitalísima experiencia en simple procedimiento. Las reglas apagan, como agua, el fuego del saber. Por llevar la pedagogía a la vida, derribando los muros escolares tal como propugnan ciertas técnicas actuales de enseñanza, se está haciendo morir al pájaro expuesto al gélido vacío de lo dado. No quiero decir que la pedagogía y la escuela se cierren a la vida, sino que la incluyan dorándola, eso sí, con el oro de la pasión por saber. No basta con aceptar, sin más, lo que hay y extraer de ello problemas que resolver en el aula. 

Debe darse en la educación una elevación del individuo que, por nuestras muchas distracciones cotidianas, no puede ocurrir en el contexto de la vida corriente. Hay que tratar con aquello que se invoca, en el espacio adecuado para dicha invocación, que ha de permanecer impermeable a los trasiegos en que la vida corriente se pierde. Su espacio y su tiempo especiales son los que necesitamos para invocar el amor al que nos hemos referido y que es capaz de, cuando nos toca, transformarnos hondamente. Tratar con la humanidad, con sus dolores y anhelos, ha de percibirse como cosa sagrada. Contra la desacralización propuesta por autores como Paulo Freire que relacionan esto, en el ámbito académico, con estilos autoritarios, proponemos una resacralización de la escuela, en el sentido que estamos explicando. Dicha sacralización no es, si media un auténtico amor y una pasión genuina, una vuelta a modelos dogmáticos o autoritarios que flaco favor harían a la grandeza que estamos tratando de describir y aplicar al aula. El autoritarismo es pobre y mezquino, restando su cualidad a lo grande. La pedagogía, sin sentir vergüenza, ha de recurrir a la teoría en su sentido más helénico, como primer saber inútil, sin otro objetivo que el puro conocimiento, pensando la cultura, y situada en el invisible incendio de los siglos. La buena pedagogía es la digestión de esos siglos que espantan, conmueven y elevan a un tiempo. Como señalaba Hannah Arendt, en la escuela esto es lo primero, en su ámbito diferenciado, y, después, si acaso, podrá aspirarse a transformar el mundo.

Acerca de la universidad

Voy a defender la tesis de que la universidad es el ámbito, diferenciado del resto de la sociedad, donde se emprende el estudio teórico de la realidad por excelencia. Por teoría entendían los antiguos griegos lo contemplativo, es decir, aquello que apunta a lo inteligible que, ontológicamente, se opone a lo empírico y constituye el ser verdadero de las cosas que hay que conocer para conocer bien el mundo. Aristóteles, por ejemplo, diferenciaba los saberes prácticos, como la ética y la política, así como lo que hoy llamaríamos ciencias aplicadas o tecnología de ese conocimiento fundamental que pone el acento en las esencias o formas últimas de las cosas. Si trasladamos este espíritu al mundo actual no estamos sino refiriéndonos a algo tan sencillo como lo que ocupa, pongamos por caso, al matemático. Las matemáticas, la química y la física tienen como objeto de estudio la verdad acerca de los números y la materia. No les interesa, independientemente de que sus investigaciones deriven en aplicaciones prácticas y novedades tecnológicas comercializables, las consecuencias que para la vida corriente tienen dichas parcelas de la realidad, sino el estudio de ellos como tales, un estudio desinteresado y sin otro límite que el de la propia ciencia tomada en su sentido más genuino. Si esto es así con la ciencia, ateniéndonos a cómo los grandes científicos lo han hecho, no digamos si nos centramos en ese templo del saber caracterizado por el más absoluto desinterés práctico y, sin embargo, impregnado por un impulso teorético de indagar en las cosas en sí mismas, situando todo el valor de la indagación en la indagación misma. Así, en la Academia platónica o el Liceo de Aristóteles se investigaba persiguiendo el saber por el saber como lo más natural. La pulsión por conocer que, decía el Estagirita, todos albergamos, en cuanto ansiamos saber por naturaleza, se materializó en estas dos instituciones atenienses en las que, sin abandonar intereses prácticos, sí es cierto que lo que se perseguía denodadamente era saber más del mundo natural y sobrenatural o inteligible. Los medios de la ciencia tal como hoy la entendemos no existían, aunque se llevaban ciertamente trabajos de tipo empírico. Pero lo que elevaba al hombre al tiempo que pensaba era el pensamiento de aquello a lo que tan solo con la razón se accede, mediante el ejercicio del logos y una suerte de intuición intelectiva que llamaban nous. En las matemáticas, por ejemplo, las propiedades de números y objetos geométricos era lo que interesaba en sí mismo. Así, en estas instituciones se cultivaba un tipo de conocimiento impermeable a los intereses espurios que, desde fuera, pudieran interferir. Platón, es cierto, concibió su academia para formar filósofos gobernantes, pero estos, más que aprender ni siquiera la técnica retórica que enseñaban, por otro lado, los sofistas, se dedicaban al más descarnado cultivo de la razón que, por sí mismo, podía facilitar la contemplación que era propia de la vida teorética. Esta, según Sócrates o Platón, imbuía con su excelencia a quien la profesaba, de manera que, desde que se conocía lo esencial del bien supremo o las bondades del ser y las nociones de la metafísica, el investigador se hacía moralmente bueno. El estudio, cuya máxima expresión era el estudio de esas entidades máximas de la metafísica, mejoraba a la persona y enriquecía la vida. 

Por supuesto hoy nos movemos con claves metafísicas y ontológicas muy distintas. Sobre todo, la ciencia, en su expresión moderna galileana, es la reina de la universidad. Pero creo que también en nuestro más pragmático tiempo hemos de abordar con una perspectiva contemplativa o teorética la pesquisa del mundo, no descartando que hay cosas que deben saberse por sí mismas. Dicho de otro modo, propugnamos el conocimiento por el conocimiento como moral específica de la universidad. Sus miembros han de sentir que se elevan con el estudio al nivel más puro y, diría, celestial de la ciencia, a la búsqueda de respuestas y a las muchas preguntas que se relacionan con la verdad perseguida por sí misma. De hecho, es el planteamiento teórico el que va a facilitar, luego, unas consecuencias prácticas. Para obtener nuevas invenciones y avanzar en la tecnología es preciso antes que los sabios indaguen sin límites ni condicionamientos económicos ni de ningún tipo que los desvíe del mero preguntar por preguntar. Así, en sus inicios, la universidad medieval era un entorno donde la más ardua e infatigable discusión en torno a todo lo pensable se daba sin tapujos, con la excusa de un examen o una promoción al cuerpo de profesores. Se medía en estos actos, que eran auténticas celebraciones públicas a las que el pueblo asistía con devoción, la capacidad del candidato para argumentar, responder a contra argumentos, disertar y, en general, usar su razón combinándola con una profusa erudición. Todo el proceso era oral y no se escribía nada. Los demás profesores acribillaban con sus cuestiones y reticencias a lo que el candidato tenía que ir integrando en un discurso tan elocuente y bello como profundo. Las materias eran en su gran mayoría de naturaleza muy teórica, incluso en campos como la medicina o el derecho y, no digamos, en la carrera reina de todas ellas que eran los estudios o grado en Teología. Lo más práctico que se obtenía de lo que era un largo y dificultoso proceso de muchos años de estudio consistía en la potestad para dar clases, incorporándose el alumno finalmente al cuerpo de profesores de la universidad, de ahí que hace unos años en España se denominara a los graduados “licenciados” (con permiso para impartir docencia universitaria).

El grupo de discípulos que frecuentaban a Sócrates o, más tarde, a Abelardo, cuya fama en el medievo fue altísima, constituían de hecho una forma de universidad itinerante y centrada, siempre, en la figura de un maestro. Es este conjunto físico de personas el que, poco a poco, fue instalándose en un lugar u otro, no siempre el mismo, y que comenzó a denominarse “universitas”. Porque la institución, cuando, en especial en el siglo XIII, se crea y extiende desde los núcleos de París y Bolonia, se llamó en un principio “studium generale”. Solo siglos después la palabra “universidad” terminó por designar el lugar, la institución y la comunidad de profesores y estudiantes que la componían. En casi mil años de historia es evidente que también los cargos y, por supuesto, los planes de estudio y carreras han variado enormemente. Pero al margen de lo que los historiadores de la institución puedan decirnos, quedémonos con que los estudios universitarios presuponían un cierto eros por el saber mismo que los tornaba en algo básicamente teórico o, hemos dicho, contemplativo, no en el sentido místico (que hasta cierto punto también puede estar presente), sino intelectivo o de ejercicio de la razón. Así, ya en la universidad medieval se pensaba en serio y la prueba es la forma de las “Summae”, como las de Santos Tomás de Aquino, que nos han llegado y que ostentan un tono discursivo y dialéctico, de argumentos, réplicas, contrarréplicas y, finalmente, síntesis y conclusiones. Porque contra lo que el prejuicio ilustrado sugería, en la Edad Media se pensó a fondo y no se era, necesariamente, pacato o inquisitorial. Tomás de Aquino, por ejemplo, lo pensó todo, abordando metafísicamente la realidad en todas las cuestiones imaginables que puedan derivar de esta, desde afirmaciones acerca del infierno o de los ángeles (que hoy nos resultan curiosísimas) que mostraban hasta dónde se puede pensar cuando se piensa sin freno (contra lo que siglos después arremetería Kant) y afirmaciones acerca de las últimas verdades y principios. Dios, el Dios cristiano y monoteísta, fue, no obstante, el tema que aportó una perspectiva que enriqueció las reflexiones que se habían heredado de los grandes filósofos griegos paganos, añadiendo matices a la más antigua filosofía. Porque el lugar donde se piensa, por excelencia, es la universidad. Es donde hay tiempo para ello. Y esto ha de realizarse hoy como lo hacían en la Edad Media: sin que medie otra cosa que el más sincero y valiente afán de saber. 

Tras la Ilustración la ciencia acabó de irrumpir en el anticuado plan de estudios universitario y así ha sido desde el siglo XVIII, sobre todo el XIX, hasta hoy. Pero estos cambios profundos que la última Modernidad introdujo en una institución que pasó de manos eclesiásticas a manos de los Estados, convirtiéndose en centros civiles públicos, no me privan tampoco de seguir asignando a la misma una función que estamos denominando teórica y contemplativa. Traducido a nuestra más inmediata actualidad, esto quiere decir que hoy también, si queremos avances prácticos, hay que ahondar en la tan denostada teoría que no es otra cosa que aquello que se apoya en el prurito de saber sin más, en el saber que solo se justifica por sí mismo. En la vida puede haber pocas situaciones para los estudiantes que les permitan este juego por el que enzarzarse hasta altas horas de la noche en discusiones sobre asuntos “académicos”, las cuales son, por cierto, las mejores. Cuando se discute algo teórico se está ampliando nuestras miras, se dilata la perspectiva con que afrontamos la vida práctica, porque la propia discusión, como si de una mística contemplación se tratara, nos puede hacer temblar en nuestro más profundo ser. La interioridad, nuestra vida, lo que somos, recogen la vibración del ser llamado a manifestarse mediante el duro ejercicio del dar y escuchar razones. Sigo creyendo que, acaso junto con el amor, este afán purísimo de conocimiento es lo más elevado a que puede aspirarse en una existencia. Y es la universidad el momento y el lugar donde, o se da, o ya no se da en ninguna otra circunstancia o institución de una sociedad cuyas preocupaciones son eminentemente terrenales. No debe, por eso, dejarse que la universidad se contamine con lo que pasa en la calle, como suele proponerse con ligereza. Esta debe mantenerse como un ámbito propio y muy diferenciado, casi como un templo, porque en él se da el contacto, racional y científico, con lo que en su más última dimensión sagrada sea la realidad. Si bien ya no está presente Dios como objeto de estudio, como sí lo estaba en el modelo universitario medieval, sí podemos decir que la verdad última, suene como suene, sigue constituyendo una aspiración legítima, o, dicho de otro modo, el afán de llegar tan lejos como sea posible mediante la razón, la pesquisa empírica y el método de la ciencia. Cueste lo que cueste y caiga quien caiga. En este sentido, aquello que movió a los profesores del medievo para disertar con solvencia sobre Dios ha de seguir presente, en cuanto ímpetu y afán incondicional, aun cuando Dios ya no sea Dios ni tenga lugar para la mayoría de la sociedad. Pero sí hay una verdad que buscar, aun desdivinizada, una metafísica, un trasfondo sagrado que se transpira en todas las cosas, como señalaba María Zambrano en El hombre y lo divino. Se trata de penetrar en el existir de los entes y que, aunque su estudio empírico resulte parcial y fragmentario, siga reluciendo como máxima meta la explicación que, llena de preguntas, apunta a saberlo todo. Y esto no cabe en estrechos intereses mercantilistas o en esa reducción del saber al saber hacer que es propio de lo técnico y de lo que, en el lenguaje contemporáneo de la pedagogía, copiado del mundo de la empresa, denominamos “competencias”. Dicho sea de paso que, si se trata de cuestionar todo, también deberíamos, en la universidad, cuestionar lo que queremos hacer con este término. 

Yo sí creo, frente al intelectualismo griego, que este proceso de búsqueda desinteresada del conocimiento, que hemos tratado de proponer para la conducción de la institución universitaria, ha de darse con una porción de placer no escasa. Igual que, decía Platón, el mayor amor es amor a la sabiduría, para mí el mayor placer es el placer por el conocimiento. Es aquí donde debe situarse, como en su centro, la vida universitaria y no querer estar en ningún otro sitio. Lo demás séale ajeno e incluso enemigo.