El tiempo de la URSS

El mundo ha cambiado mucho desde los años noventa. Si bien continúa habiendo países con economía planificada y regímenes comunistas, uno de los grandes cambios históricos fue la caída de la Unión Soviética. Todavía hoy nos preguntamos exactamente qué pasó para que su economía colapsara de tal manera, al margen del problema político que representaba la falta de libertad. En principio, la idea parecía buena. Era un Estado fuerte que controlaba exhaustivamente la economía por todos sus flecos, mediante funcionarios ingenieros y economistas que decidían la producción de las diferentes fábricas estatales, los precios de los productos y los sueldos. Asimismo, el Estado garantizaba vivienda prácticamente gratis, trabajo (apenas existía el paro), sanidad y educación. Si alguien se casaba y necesitaba una casa, entraba en una lista de espera hasta que el Estado le proporcionaba una vivienda cuyo gasto de electricidad y agua era, también, en gran parte pagado por el Estado. No se tenía la casa en propiedad, pero sí en usufructo de manera que, de hecho, prácticamente era de quien la habitaba. Aparte, en tiempos anteriores a los años ochenta, hubo experimentos de alojamientos comunales y bloques de pisos administrados colectivamente. Todo esto, y mucho más, hace la historia de la URSS un pintoresco fenómeno histórico del siglo XX en el que se probó a vivir de otra manera en un modelo de Estado revolucionario cuyos símbolos y rituales hoy nos llaman poderosamente la atención. Así, este producto de la historia reciente que duró unos setenta años, con justicia será estudiado con especial atención por parte de los futuros historiadores. Con la URSS la humanidad abordó una forma de entender la economía y la vida cotidiana que contrasta con lo que hoy vivimos y que, en la Guerra Fría, llegó a ser la mitad combativa de un mundo dividido. 

Yo recuerdo perfectamente aquel mundo. Aún en los ochenta la diferencia entre los denominados bloques del Este y de Occidente era bastante obvia en el mundo. Para mi curiosidad infantil, saber que medio mundo era prácticamente desconocido para nosotros y que, creía, habían de vivir, trabajar, poseer las cosas, disfrutar de vacaciones, viajar o divertirse de un modo muy diferente al nuestro, representaba una perturbadora incógnita. Hasta que tuve más de veinte años, apenas vi, porque no venían a España, personas de esos misteriosos países y tampoco supe de nadie que viajara a ellos. Sí recuerdo, para ser franco, que escuché a alguien, creo que un sacerdote “progre”, contar su viaje a Checoslovaquia y cómo, decía, había visto en las afueras de Bratislava los puestos fronterizos y las alambradas de la policía checa. Aquellas fronteras, fuertemente militarizadas, como el Muro, eran inexpugnables. Se nos antojaba, en efecto, que todo aquello era una sociedad asustada y controlada por las policías. 

¿Cómo serían los escaparates de las tiendas?, me preguntaba entonces. Ni siquiera nuestra televisión ofrecía demasiadas imágenes que, tampoco ellos, parecían apresurarse a transmitir de sus países. Vagamente puedo evocar desfiles en la Plaza Roja o gente con abrigos y gorros de pieles leyendo el Pravda expuesto en grandes paneles en las calles de Moscú en medio de una suave nevada. Las cámaras del programa Informe Semanal lograron entrar, a finales de la mencionada década, en Albania y recuerdo una remota imagen de niños en la escuela uniformados explicando, como si se hubieran aprendido el catecismo, que un buen ciudadano era un ciudadano ateo. De la misma manera, en una época sin internet, la única manera de satisfacer mi curiosidad era escuchar emisoras del Este, que tenían programas en español dirigidos, sobre todo, a las guerrillas de América Latina y a distintos movimientos de oposición al capitalismo. Escuché Radio Tirana y Radio Moscú. Mientras estudiaba mis libros y apuntes del Instituto de Bachillerato escuchaba una voz que con tono monótono y fuerte acento iba como recitando una clase sobre la plusvalía en Karl Marx. Después he sabido que quien en ese tiempo viajó por turismo a alguno de estos países, tampoco vio nada muy fuera de lo normal, sino gente que, como éramos nosotros, vivía su vida, yendo a bares y paseando por las preciosas calles de muchas de sus ciudades. Curiosamente, o no tan curiosamente, tenían el mismo miedo, o más, que nosotros a la bomba atómica, es decir, a un ataque nuclear procedente de Estados Unidos y la OTAN. Estando en Rusia, ya en 1997, me contaba una guía como los niños en Moscú hacían ejercicios de evacuación a los refugios durante simulacros de ataques nucleares. Aquel miedo yo lo viví con intensidad, pues proliferaban películas que exponían el horror de un infierno nuclear, de manera que incluso tuve pesadillas sobre ello. En mi colegio, que era de los salesianos, rezábamos por la paz en el mundo, o sea, por que no nos matásemos en lo que en la época se llamaba en inglés MAD, o programa de destrucción mutua asegurada, con el que cada potencia amenazaba a la otra y, de este modo, prevenía que la atacaran. Es decir, en medio de la locura de aquel tiempo, lo que un bloque decía al otro era que, si era atacado, la respuesta aniquilaría la vida humana en la Tierra. Y así vivíamos entonces, vaya. Como en mi ciudad teníamos al lado una base de la OTAN, Gibraltar, el miedo a veces era atroz y, entre los niños, nos decíamos que “los rusos” tenían misiles apuntándonos.

En otro reportaje de Informe Semanal, en el aniversario de la Primavera de Praga, las cámaras habían ido a una Checoslovaquia aún comunista en la que ningún entrevistado afirmaba recordar ni saber nada de lo que se conmemoraba. Se veía la inquietud en ellos. Pero la nada encomiable falta de libertad con que vivían no desdecía el hecho de que su experimento social y económico resultaba algo único en la historia. Decía Luis de Sebastián, economista y jesuita que acabó metido a guerrillero del FMLN salvadoreño y, después, devino profesor de una universidad privada cuyas ideas se habían moderado un tanto sin abandonar un pensamiento de izquierdas, que a quien visitaba el Este algo muy concreto le llamaba la atención. Consistía en una extraña sensación de semejanza en las personas y las cosas. Es decir, uno podía sentir que, por ejemplo, todo el mundo usaba el mismo modelo de gafas o de coches o de empastes dentales, lo que dotaba de un parecido de fondo, de una rara uniformidad, al paisanaje en los países del Este. Esto se debía a su modo de economía. Pensemos que, de cada cosa, a menudo muy bien fabricadas y duraderas, apenas había un par de marcas y pocos modelos, pues eran hechas en masa por empresas estatales para toda la gente. No existía la competencia entre marcas propia del mercado libre ni, por tanto, la variedad de iniciativas a la hora de producir objetos y venderlos en el mercado. La economía estaba totalmente planificada, es decir, era fruto de un diseño por el que los cálculos de los economistas dictaban lo que, como hemos dicho, había que producir. Esto, a juicio de Luis de Sebastián en El rey desnudo, acabó demostrando que no funcionaba bien pues parece que el libre mercado es más fino a la hora de detectar necesidades. Por eso, en su etapa de profesor en ESADE, el economista español señalaba que había que introducir en la monolítica homogeneidad de la economía tipo soviética, algún elemento de semi capitalismo por el que se asegurara hasta cierto punto la libre producción, venta, circulación y precios de la mayoría de los productos. Sin embargo, igual que para los bienes no fundamentales el mercado es válido como calibrador de necesidades y de la producción, cual si detectara mejor lo que verdaderamente se demanda y lo ajustase mejor con la oferta, el mercado no es buen garante de que los bienes imprescindibles lleguen a todos. No reparte bien aquello cuya posesión el sentido común o la ética considera derechos fundamentales (son, de hecho, derechos humanos) que deben ser poseídos por cualquier persona, incluso sin merecerlo. Me refiero a la sanidad, la educación y la vivienda, sobre todo. Por eso, Luis de Sebastián abogaba por un modelo mixto de economía que, regulando parcialmente el mercado, hiciera llegar dichos bienes a toda la ciudadanía. Quizás hoy es lo más sensato, pues lo que sí quedó claro del colapso de la URSS es que la plena planificación acabó no funcionando. Pero, por otro lado, el fracaso de los regímenes neoliberales en abastecer de los mínimos para la vida a toda la población continúa constituyendo una execrable lacra. Ni un extremo ni otro, al parecer, son ideales ni funcionan como se ha querido que funcionen. El mercado no se regula solo, y esto resulta sangrante cuando hablamos de cuestiones esenciales para la vida y el bienestar de los hombres, pero tampoco se puede prescindir de lo que para el filósofo Escohotado, en sus últimos trabajos, consideraba una constante de la humanidad y un reflejo de la libertad, como era, en sus palabras, el “libre comercio”. 

Es posible que hoy debamos atender a lo que pasa en China si queremos entender una vía razonable de ir saliendo de la absoluta planificación de la economía, pero manteniendo un cierto control de la misma. De hecho, lo que chocó sangrientamente en Tiananmen fueron dos formas de entender dicha salida. Una, la de los estudiantes masacrados, era la misma que en la URSS se estaba dando con Gorvachov, es decir, un cambio político antes del cambio del sistema. Mientras que, para la parte más oficial de la política china del momento, el cambio debía operarse como primero un cambio de sistema (o modificación parcial del sistema económico) y, después, el cambio político. Para los chinos lo fundamental era y es una progresiva transformación, muy controlada, de la economía y, hemos de señalar, que hoy día parece que es la opción que ha triunfado en relación con el viejo mundo comunista. 

Ahora, los jóvenes, miran con asombro aquel mundo perdido de una peculiar estética revolucionaria que, en parte, también a nosotros nos causa una mezcla de admiración y nostalgia (en Alemania se han inventado la palabra Ostalgie para indicar la nostalgia del viejo mundo de la RDA). La vida, en lo esencial, se cuidaba y garantizaba bien en aquellas pensadas economías que, al racionalizarse, se habían salido de lo que en la humanidad había funcionado de una manera mucho más autónoma e inercial, es decir, como capitalismo. Pero no soslayamos el trágico hecho de que, parejamente, esto se daba con lo que para nosotros resulta insufrible, es decir, un control de la vida absoluto por parte del Estado. Te lo daban todo, ciertamente, pero no había libertad para expresarse y criticar, ni siquiera en el arte. Se probaron, también, interesantes experiencias en la pedagogía, la creación estética, la vida social y las costumbres. En un tren checo, la primera impresión tras pasar la frontera que me cuenta que tuvo un amigo que en pleno auge del comunismo viajó a Checoslovaquia, fue ver que había policías mujeres. Un evidente reflejo de la moral comunista, del discurso y el afán por la igualdad que vertebraba a aquellas sociedades y Estados. Por entonces, en Occidente, o, por lo menos en España, no había mujeres en las fuerzas armadas. 

La historia sucede y pasa, dejando atrás un rastro de melancolía, señalaba Benjamin. Aún más, este pensador decía que lo que quedaba atrás era un rastro de ruinas. Y en las ruinas del siglo XX, cada vez más lejano y superado por el advenimiento de una nueva época que estamos viviendo, como acaba de decir el Papa, queda aquel proyecto que terminó mal, pero que, mientras duró, constituyó algo nuevo en la humanidad. Yo diría que pocas veces se ha intentado con tanto empeño transformar la realidad (histórica y social), en tantos y tan diferentes campos de la vida. Solo por eso merece la pena detener la mirada en lo que sucedió, cuando aún hoy nos brotan anhelos de que las cosas tendrían que cambiarse radicalmente. Ellos lo intentaron a conciencia, aunque fracasaron.

Un viejo atardecer en los acantilados

En mi cuarto curso de carrera viajé a la República de Irlanda con una beca Erasmus. Allí, además de asistir a clases, procuré, como era de rigor, visitar todo lo que pude de la llamada “Isla Esmeralda”. Hice varias incursiones incluso en la vecina Irlanda del Norte, donde en la ciudad de Belfast se vivía entonces en un estado de guerra, con el ejército británico patrullando las calles. Algunos barrios se mostraban como auténticos guetos donde se observaban las heridas bien visibles del conflicto entre unionistas protestantes y republicanos católicos. Pero al margen de la adrenalina y la inconfesable dosis de morbo que me atrajo por la parte de la isla que por entonces mantenía vivo un duro conflicto, la República de Irlanda no obstante era un lugar tranquilo que en sus diferentes rincones me ofreció un paisaje de pueblos abandonados y mansas colinas entre el color rojizo de Connemara, al Oeste, y el verde de los excelentes pastos. Recuerdo ver nacer ríos brotando el agua de una musgosa tierra color carmín empapada, como un enorme surtidor, entre otras maravillas paisajísticas. También ruinas de castillos y lagos propios de los cuentos de hadas de la tradición céltica. Me empapé de historia irlandesa y de geografía, paseando por todos los rincones bajo su húmedo y frío clima en invierno. Si pienso en lo que vi y en lo vivido, en aquel remoto curso entre los años 1992 y 1993, me invade esa sensación de impotencia por no poder ya estar allí ni alcanzarlo, como quien en un sueño quiere correr o moverse y no es capaz, inmerso en una insufrible parálisis; la impotencia de querer decir lo que se tiene en la punta de la lengua, lo que, como el misterio del tiempo, se sabe, según decía San Agustín, pero se torna inexpresable en el momento en que hay que verbalizarlo. Las palabras no acuden en la ayuda de uno, la razón se muestra impotente y la mente torpe al tratar de comunicar lo que, por dentro, queremos íntimamente. Se trata de esos secretos a voces que son las sensaciones sublimes y estéticas que todos compartimos, como un goce interior, como una cosquilla en el alma, pero que no podemos comunicar. Lo sabemos, lo sentimos, quizás con intensa evidencia, pero se trata de emociones condenadas a no poder decirse. 

Esto me sucedió contemplando uno de los atardeceres más hermosos que he visto en mi vida, sobre unos acantilados y frente al océano, en la isla de Inishmore, del archipiélago de las islas Aran que se encuentran frente a la bahía de Galway en el Oeste de Irlanda. Esta isla es un lugar pedregoso, de muy difícil cultivo, donde entre muros de piedra que segmentan el tortuoso paisaje pelado y alguna ruina de viejo palacio o castillo, se habla todavía el gaélico o irlandés, ya casi extinguido. El atardecer en cuestión, de una luz color limón que se iba suavizando como emanando del horizonte marino, rompía sobre nosotros, los estudiantes internacionales que estábamos de excursión. Y recuerdo perfectamente que le dije a una chica americana que sentía no poder expresar lo que estaba mirando por mi pobre dominio de la lengua inglesa. Ella contestó que en ningún idioma había palabras para expresar aquello. Y así, me quedé pensando, no muy convencido, porque quizás, creí, en español hubiera podido decir algo de todo ello, con las palabras justas y bien seleccionadas, cosa que en inglés por entonces me era imposible. Pero no. Tal vez la joven de Minnesota tenía razón y aquel melancólico esplendor que hoy yace en el ocaso de un tiempo perdido, de hace casi cuarenta años, no podía decirse de ninguna manera. La naturaleza era elocuente, pero, una vez más, la incapacidad humana se hacía patente cuando trataba de responderle. ¿Cómo explicar lo que se asemeja, antes que ningún lenguaje, a un vago y lejano latido de un enorme corazón que irradia su sangre por todas partes, llenándolo todo, acompasado y grave… una resonancia o vibración esencial que, como una de las hadas de la tradición irlandesa, exulta invisible y poderosa? En efecto, ni siquiera hoy ni en la lengua española, que se supone que domino por ser mi lengua materna, me resulta posible más que aludir a ello indirectamente. 

Ese corazón de la realidad que late en la naturaleza es, acaso, lo que Schopenhauer denominó “voluntad”. La voluntad, que corresponde con el inconcebible noúmeno o cosa en sí kantiano, es decir, con lo que las cosas son aparte de su representación como fenómenos para nuestros sentidos y entendimiento, su ser más íntimo, no puede ser ni siquiera imaginada. Aunque el discípulo del genio de Königsberg, el inquieto Schopenhauer, intentó ofrecernos una somera idea de qué podría ser aquella. Si nos centramos en nuestro cuerpo, el hambre y la tensión del deseo es lo que más se le parece, lo que refleja un orden primordial que, en términos de fuerza, es el de la producción desbordante de la naturaleza, el ser como enérgico despliegue, como muda y purísima afirmación cuyo movimiento es un abrirse paso como aquella tomatera que vi nacer espontáneamente entre dos baldosas en el patio de una vivienda del Trópico, irresistible y jubilosa. Esa tensión nos inquieta y tensa el ánimo de un modo más bien doloroso, dice el filósofo del pesimismo. Causa sufrimiento porque es como una comezón constante que de ningún modo aliviamos. Y cuando, provisionalmente, nos rascamos y sentimos un cierto sosiego, llega el tedio. Así, la existencia humana, nuestra conciencia, oscila entre el sufrimiento de un afán voraz que en los pocos momentos que se satisface, no causa placer de manera positiva, sino un alivio puntual que si dura demasiado también nos cansa, porque nos aburre. No puede haber más ética que una compasión infinita como respuesta a esta innombrable voluntad que se expresa en todos los seres en una lucha y división que se opone a su naturaleza única e indescifrable. Pero, añadía Schopenhauer, hay modos de invocar, sin palabras, la voluntad. Uno es la música. Y en esto el filósofo decimonónico parece, como posteriormente Nietzsche, tener en cuenta no solo el romanticismo cultural y musical del momento, sino lo que, antaño, la reflexión griega también conocía. Es decir, el poder de ese arte que, sin palabras o más allá de las palabras, es capaz de hacernos vibrar simpáticamente con un orden secreto. La melodía, el ritmo y la armonía de sonidos más primitivos y puros que los del lenguaje hablado, sugiere ese orden díscolo y esencial de una fuerza que se expande y multiplica siendo muchas otras potencias, pero siempre, en el fondo, la misma. Es como si el orden bien pautado de los sonidos en la música nos pusiera delante la elocuencia, tan intensa y sentida, como invisible, del atardecer irlandés en las islas Aran, sobre un majestuoso y melancólico acantilado de roca gris. Nos dice lo que las palabras no pueden decir. 

Los griegos sabían esto mismo y lo aplicaron, tal como lo explica Nietzsche, a la tragedia. Por encima del orden racional del discurso que va desplegándose en una tragedia de la gran tradición ática del siglo V a. C., se intercala la actuación de un coro que, cantando y con el acompañamiento de instrumentos, va subrayando el carácter como telúrico o cavernoso de lo que allí está sucediendo. Expresa lo que, más allá del diálogo, es la tragedia, lo que, en su hondura, comprende al hombre y su existencia. Y esto ha de hacerse igual que con los balbuceos de la pitonisa poseída por el dios que, cuando intenta trabar lo que de la lengua divina ha escuchado en un discurso, apenas resulta sino un ininteligible gorgoteo como el de las aguas que corren de un río. 

Cuando damos con lo más fundamental, con el mismísimo núcleo de la naturaleza (physis), en la que vida y muerte se entrelazan soberana y despiadadamente, no podemos decir nada lógico y solo queda el balbuceo. Es lo que también se aprecia en el cante flamenco, que, enfrentado con la raíz de la vida en la que hay, con ella, mucha muerte también, no puede más que emitir un largo quejido al inicio del cante más grande de todos, la conmovedora seguiriya. El cantaor evoca todos los dolores en un quejido largo, cóncavo, bronco, que, antes de la palabra, prepara al público para sobrecogerse, extrayendo todo el jugo a la dimensión luctuosa de vida que posteriormente los versos van a contar. Se da ese encantamiento que fue propio de la más antigua poesía, que en sus albores se cantaba, que nos embarga y posee como el terrible espíritu del dios que enloquecía a la pitonisa. Nietzsche relacionó esto no tanto con Apolo, que era la divinidad que se hacía presente en el rapto sagrado de esta, sino con Dioniso, una divinidad extraña, quizás de origen oriental, asociada a las fuerzas más indomeñables y sordas de la vida. El coro en la tragedia era el momento de Dioniso, una isla que tensa el esfuerzo contrario, apolíneo, por expresar con un orden lo que no parece obedecer al orden lógico o verbal. Dioniso es una muda convicción que nos agita y se desespera por hallar expresión en la superficie que, desde su hondura, como la del abismo oceánico, vislumbra allá arriba. Es un fondo monstruoso que bulle a ratos gélido y a ratos calcinante como un magma volcánico. Quisiera serlo todo al mismo tiempo. No entiende de divisiones. Lo constituye una desesperante inercia de fuerzas ciegas en el interior de los paisajes. Es el escándalo nudo de ser, sin más.   

La vida entera, la vida de uno, el pasado fatalmente ido, la vivencia intensa del instante y, siempre, finalmente, la muerte, quiere expresarse como en un único grito. El cuadro de Munch “El grito” nos anuncia esto. No es solo, por cierto, el grito desolado del viviente, sino el grito que todo a la vez grita, que todo es en su desbordante inercia. Entender que esto no se amolda con el muy humano y loable intento de representar las cosas, de decirlas, es retornar a un romanticismo que pondrá el acento en ello, a lo largo de todas sus producciones. Tanto en la filosofía como en la poesía, en colaboración, quizás, entre las dos, para no tanto señalar que la ciencia se equivoca, sino que esta se corresponde con una estrecha parcela de la realidad, con lo matematizable. Pero, como hemos señalado en otras ocasiones, el acontecimiento de ser es más que los datos o entes en que el ser se muestra, está en lo más indisponible de ellos, como purísima afirmación en un lenguaje que trasciende el lenguaje humano, en un orden que, evocado acaso por la música, es celestial y sagrado. Cuando la propia ciencia es bella, en la elegancia matemática, por ejemplo, ya alude, ella misma, a ello. Sin números, sin palabras. A su procedimiento le acompaña ese otro orden mayor que, siendo lo más etéreo e inaccesible, como el tiempo para San Agustín, resulta lo más íntimo y propio que en el goce estético conoce, parcialmente, el hombre.

Sobre la juventud

Aunque con los años se pierden unas cosas pero se ganan otras, el envejecimiento es un proceso que, en términos generales y dicho sin rodeos, es antes deterioro que progresión. Desde la perspectiva de una edad que ha abandonado definitivamente los años dorados de ese esplendor que es la juventud de los veintitantos e incluso treinta y tantos, se aprecia mejor lo que tuvo lugar una vez y los años nos han arrebatado de manera irremediable. Y esto estriba en una determinada relación con el propio vigor corporal, con el tiempo, con los demás y con el entorno marcada por una enérgica proyección hacia delante y la sensación de que el mundo es más que permanente, eterno, viviéndose un remedo de la inmortalidad que se asocia con los dioses. Hay algo divino en el joven que nos causa admiración. Vive este en el tiempo de la belleza. Se es guapo y se quiere ser guapo, esmerándose la impresión que uno causa en los demás, como si el cuerpo fuera un edificio lleno de proporciones exactas y armonías sutiles. En él la vida se halla en pulsante expansión y sus dones, en la forma de volcánico magma de deseos, afloran tersando la piel y dotando de un brillo vivaz a la mirada. Sus ojos son ojos recién llegados al mundo y así lo expresan, con fulgor. 

La primera condición con que se vive es la ausencia de memoria, es decir, de pasado, de un pasado que pese como un lastre y se haya osificado ralentizando los movimientos del alma. El alma nunca vuela tan libre como cuando, sin este peso de lo fatalmente acumulado, se limita a exultar en un mundo cuyo esplendor es siempre primerizo, sintiéndose la realidad con la intensidad de la primera vivencia, como si cada primavera durara eternamente y fuera, en medio de los siglos, la única, la que comienza un ciclo. Así, el tiempo se dilata e incluso más allá del horizonte, al atardecer, la noche es promesa. Vivir es gozar en una fiesta incansable, casi como sería la vida para un dios pagano. Decía esto Ortega, de las nuevas generaciones, y, también, que ellas deciden el destino del mundo. La lenta intensidad con que pasan los instantes para el joven se explica porque al carecer de referentes vitales tanto atrás en el pasado, como en un futuro remotísimo e ignoto, la experiencia es una gozosa inmersión en el presente que se dilata y concentra al mismo tiempo. No existen más referencias temporales que este presente que se experimenta como si fuera a durar eternamente. 

No se vislumbra la muerte, que se vive como vaga amenaza con mucho de irrealidad. Si se goza todavía de la juventud, también, de los padres y no se ha sufrido en demasía, teniéndose la suerte de disponer de los bienes necesarios suficientes y la hermosa vida universitaria, el joven vive mejor de lo que cree. Le cuesta, eso sí, moderar sus deseos, que le aturden, como señala Cicerón en De senectute, considerando el latino esta circunstancia antes un inconveniente que ventaja. Ciertamente, su cuerpo es una tensa pulsión. Sabe que puede ser lo que quiera y, ante una inteligencia y memoria intactas, los límites que más adelante acudirán a enturbiarnos la vida no se encuentran en el marco de sus experiencias. Este es el origen de la desmesura del joven que, henchido de plenitud, es capaz de casi todo, incluso de torcer el orden, de creerse un héroe y de ser conmovedora e inocentemente narcisista. Más allá de su bella imagen en el espejo del estanque comienza a descubrir que lo que no es él se alza como una promesa más estimulante que cualquier inmersión en su propia imagen. Su interioridad, además, está bullente, creándose, afirmándose. Su filosofía es la del eterno comienzo, como joven es la filosofía de Nietzsche que no duda en pretender poner el mundo y las creencias patas arriba. El joven tiene la fuerza y la bendita ignorancia como para emular este dinamismo genial del pensamiento del eterno retorno de lo presente y el continuo renacer desafiante que en Nietzsche se opone a las negaciones que todos heredamos de una cultura demasiado vieja. Todo lo que es en potencia late efervescente en su interior, pudiendo actualizarse en casi lo que quiera, hasta fundar un mundo y un hombre nuevo, como los anunciados por Zaratustra.  

Decíamos que, a pesar de carecer del tesoro de la memoria y la experiencia acumulada, que nos llega demasiado tarde, cuando se disuelve el vigor corporal, el joven manifiesta la potencia de la vida en su mejor esplendor. Él sí es puro vigor. Todavía. Esto lo han aprovechado movimientos políticos no muy deseables, en la órbita del fascismo o de muchas revoluciones de cualquier signo, que han ensalzado justamente la cualidad demiúrgica que ostenta el joven cuando tiene ante sus manos la materia bruta del mundo en la cual recrearlo. El joven es acción y no espera; acto y no reposo; absorción del néctar de la vida y menos vientre de digestión pesada. Su don es la ligereza, la levedad que es más consecuente con la esencia, decía la novela de Kundera, del ser. El ser no es pesado y solo la ilusión de la vejez lo torna plomizo. El joven, en su ser exuberante, parece no saciarse nunca. Es luminoso, pero paga el precio de una imaginación que, al no disponer de recuerdos, se dirige con gozo hacia errores graves, y este es el peor peligro del joven, es decir, que su inexperiencia lo conduzca a jugarse brava e inconscientemente su existencia. Porque su divina omnipotencia puede darse de bruces contra la realidad. 

Así pues, el joven es intrínsecamente valiente. Lo saben los ejércitos que siempre han reclutado soldados jovencísimos. Con lástima pude contemplar en una noticia de la televisión los restos de militares franceses exhumados de una fosa común, en una guerra en la que no se hacían prisioneros como fue nuestra Guerra de Independencia. Los cráneos eran perfectos y las dentaduras inmaculadas. Pues así, siendo todavía apenas como purísimos ángeles, habían muerto. El furor de la guerra, ordenan los mayores, es apto para el joven que se lanza adelante sin pensar en las consecuencias. Así lo relata Stefan Zweig en El mundo de ayer. Masas de chicos imberbes en 1914 arrojándose en brazos del horror para acabar con las peores formas de mutilación del cuerpo y la mente o, masivamente, muertos en el campo de batalla durante la Gran Guerra. Es la suya, pues, la edad de la temeridad que poco se acopla a los requerimientos de una aristotélica ética del justo medio. Para el joven la opción es todo o nada, o sea, el exceso, que es precisamente aquello que horrorizaba a los sabios griegos. Por eso estos situaban el acmé, o esplendor vital, en una edad no demasiado próxima a la inveterada veintena, como eran los treinta y cinco años. La madurez acarrea el poder escoger con la libertad que da el sosiego y la templanza. Porque el joven calibra mal y siempre se pasa en sus medidas. Abarca mucho. Más de lo que puede abarcar. 

Como dijo el poeta, lo que ocurre en la juventud nunca retorna. Es el consejo que yo daría a un veinteañero: que celebre su presente, que sea, en la medida de lo posible, consciente del vigor que ostenta y que pronto le abandonará. Le diría, incluso le pediría, que se enredara en esas gratísimas conversaciones que nos hacían temblar de pasión a altas horas de la noche, sobre Dios, sobre el hombre, sobre el sentido último de la vida. Nunca más volverá a preguntarse estas cosas. Y sería bello, aunque imposible, que adquiriese una plena consciencia de esta circunstancia para deleitarse aún más en el bien con el que su edad le regala. 

Rabiosamente joven era, por ejemplo, Rimbaud. Escribió su obra esencial antes de los veinte años y esta condición la tiñe con su depravación tan virginal y sincera. En su furor nos demuestra que en la juventud se siembran, además, las futuras melancolías, al tiempo que se descubre el mundo. Pues descubriendo el mundo llega tarde o temprano el desengaño. Así lo expresó Cesare Pavese, en quien se unen juventud y desesperación en insufrible mezcolanza. Que adentrarse en el mundo, por vez primera, es, además, toparse con dolores, es el tema de las obras sobre la juventud de Hermann Hesse. El nacimiento es, como sabemos, ineluctablemente doloroso. Germinar al mundo es trágico, porque ya sabemos lo que espera. Oscar Wilde especuló con una eterna juventud que, cegando por su frescura de magnífica rosa, impidiera percibir el mal moral y el daño que el sujeto, mágicamente mantenido con apariencia joven aun en su madurez, causa despiadadamente a los demás, a quienes subyuga su belleza. Es el lado inmisericorde del joven de sublime egoísmo. Este tiene un poder sagrado en sus manos. Es fuerte y aunque carece de recuerdos, estos se imprimen en su memoria, por ejemplo, cuando aprende un idioma, con una pregnancia que los años futuros irán disolviendo. 

La vivencia del tiempo, hemos dicho, es diferente en el joven, así como su relación con el mundo, los otros y la historia. Puede entender racionalmente, pero no emocionarse ante ciertas verdades de la existencia. La juventud, que no entiende de veras qué es morirse, padece la muerte como un absoluto descoloque, en cuanto la siente completamente fuera de lugar, pues no tiene cabida en la exaltación de la vida. Proyecta no tanto la nada, sino la expansión de los latidos de su corazón robusto o, en términos de la psicología, el eros, la fuerza vital, que tienden a desbordarse, a ser más, a “plenificarse” en los actos que acomete. Vivir es, para él, obedecer a este impulso íntimo, a esta dorada energía, que le lleva a ser siempre más. Es lo que quienes vamos a menos, podemos aprovechar de ellos tratando de volver a ser como ellos entre la compasión y la ternura. Podemos intentar su potencia a la hora de vivir, su alegre existir casi desprovisto de males. Quizás mirándolos nos contagien con una vitalidad que brota y que, a ciertas edades tardías, ya solo aparecería como apacible felicidad, aun siendo totalmente conscientes de que nada se va a lograr del todo y de que la vida, ese es el mensaje de los años, nunca se termina de realizar. Mantengamos la esperanza, aun sabiéndola falsa. Desde la conciencia de nuestra no durabilidad anhelamos en el joven la permanencia por la que, durante un corto periodo de tiempo, encarna los más descabellados deseos de inmortalidad que ha forjado el ser humano. Inmortales, como aquel árbol del Paraíso de profundas raíces y hojas brillantes como estrellas.

La educación como formación

Si nos atenemos a la actual pedagogía de las competencias, la educación se considera un proceso de adquisición de habilidades operativas por las cuales el educando aprende un determinado procedimiento para resolver problemas. Esto está relacionado con distintas técnicas didácticas, hoy muy de moda, como el aprendizaje basado en proyectos, que enfatizan una verdad que podemos tildar de parcial. Esta es que todo conocimiento teórico emana de la práctica, es decir, que las problemáticas y temáticas que han de estudiarse en la ciencia tienen su origen en problemas surgidos en la vida cotidiana. Así, la vida cotidiana, en su configuración habitual y no discutida, produce una serie de desafíos prácticos que afectan a la ciencia, en lo que ya consideraríamos dominio de lo teórico. Es como si la vida corriente fuera aportando las pistas de lo que en el ámbito cerrado y super especializado de los laboratorios habría que llevar a cabo. El resultado de este tipo de aprendizaje competencial es que el alumno aprende a aprender, o sea, interioriza o memoriza un procedimiento de resolución de un campo concreto de problemas y asuntos prácticos, que va a aplicar a situaciones similares. Se sabrá desenvolver y, se dice, para él aprender consistirá en una tarea llena de sentido, porque siempre se dará en la compañía de la vida, no separada de ella. Se parte de que toda escisión entre aprendizaje y vida resulta carente de sentido, convirtiendo a la educación en una monótona e injustificable repetición en abstracto de contenidos cuya conexión con la praxis no se puede dar. Así, la vieja teoría se habría elevado sobre los intereses de la vida, tornándose mortecina y desprovista de la chispa que el trasiego diario proporciona al aprendizaje. 

Esta visión, en principio atractiva, choca frontalmente con una concepción de la educación que yo voy a denominar, siguiendo una tradición de la gran universidad humboldtiana del siglo XIX, formativa. La Bildung germánica, recientemente representada por Gadamer, consistía en el ideal de una educación que, tanto en su vertiente humanística como científica, tuviera una repercusión en la constitución íntima de la persona, o sea, una educación que sea capaz de rehacernos en lo conductual, pero, sobre todo, en lo espiritual. Entiendo por esto una reestructuración de lo que somos, dentro de ciertos límites, gracias a lo aprendido, y mucho más allá de que lo aprendido sirva para resolver de manera inmediata los problemas más prácticos de la vida. Esto no significa que estemos soslayando la vida, ya que hay un aspecto evidentemente existencial en cuanto la educación sería el modo en que, en definitiva, el existente se autoconforma y, por tanto, actúa. No se trata, como muchos creen, de abogar por una enseñanza erudita y un tanto vacua que sirva, cual ornamento, para decorar el ego. Es, antes bien, algo más profundo. Se trata de la constitución del sujeto que educándose crece en grandeza y, como se dice de la adolescencia de Jesús en el evangelio de Lucas, en sabiduría. Uno es hondamente afectado por lo que estudia y, en este contexto, se pueden sentir las clases como oportunidades en las que algo conmovedor se manifiesta, como el lugar, dice el ensayista catalán Mèlich, de una epifanía o, señala Recalcati, una erotización de la cultura, que llega a degustarse como sublime manjar. Además, como señala Nuccio Ordine, no olvidemos que los saberes más alejados de los intereses económicos son los que más nos enriquecen a nivel humano, pues la potencia formativa de un conocimiento no equivale a su valor como mercancía en la dimensión de la utilidad económica. Si la educación busca lo rentable, por muy legítimo que sea querer aprender una profesión para ganarse la vida, ni siquiera esa profesión va a comprenderse bien y, tampoco, el individuo va a mejorarse. Es como si situásemos el centro fuera de la persona, en una compleja estructura, la del comercio y la economía, que por su naturaleza ni llegan ni afectan a lo más profundo de la subjetividad. Martha Nussbaum cuestiona que desde los intereses puramente mercantiles se pueda lograr una educación capaz de activar la empatía y la autocrítica, en la medida en que se trataría de educación sumisa a las tendencias sociales existentes sin que lleguen a contradecirlas. Es, sin embargo, en la contradicción de aquello que reina en el mercado o, en general, en la sociedad, como dialécticamente nos vamos conformando como sujetos críticos y capaces de dar y escuchar razones. 

La grandeza o la altura de miras consiste en saber (o haberse educado para saberlo) conectar con las mayores aspiraciones del hombre que se cristalizan en la cultura. Sus más antiguos y profundos anhelos habitan el pensamiento y el arte, de manera que, si nos imbuimos de ambos, vamos a recibir tales humanísimas inquietudes. Pues de esa inquietud básica por saber nace, por ejemplo, la ciencia, que es la reina de la universidad y, suelo añadir, su moral, porque habría de regir el comportamiento de sus miembros de manera absolutamente desinteresada, es decir, desprovista de espurios intereses de naturaleza baladí. Es el saber por el saber, como hemos explicado en un episodio o entrada anterior, lo que, en su pureza, constituye la sana teoría que hace avanzar la ciencia desde sí, desde intereses meramente intelectuales. Aunque bien es cierto que autores como Kuhn o Bourdieu han resaltado los aspectos sociológicos y extra racionales en el progreso de la ciencia, relativizando el papel que la más pura especulación haya podido cumplir, creo que el ideal de una búsqueda de la verdad en el aislamiento del laboratorio, impermeable en gran medida a otros intereses que no sea ella misma, ha presidido, idealmente, el quehacer científico de un Galileo. Y en este sentido, sin que despreciemos el influjo de lo procedente de la sociedad y otras dimensiones ajenas al estricto proceder del científico, sí defendemos que hay una cierta autonomía en la actividad de la ciencia que debe perseguirse y nutrirse para que esta avance, contra viento y marea y caiga quien caiga. 

El camino que ofrecemos, pues, es el inverso de aquel por el que ha optado hoy la pedagogía, es decir, el que va de la especulación teórica, por mucho que tenga algún origen práctico, a la aplicación técnica y a la adquisición de habilidades o competencias para sobrevivir en determinados entornos. Sí tiene pleno sentido la teoría, contra lo que se dice habitualmente, y si queremos no solo avanzar en un plano práctico o técnico, sino, como estamos defendiendo, formarnos por dentro, hay que mirar la cultura, el conocimiento, el arte y la ciencia como valiosos en sí mismos. Esto no quiere decir que subsistan como esferas que flotan en un vacío, pues es de rigor que reconozcamos sus condicionamientos históricos, antropológicos y sociológicos (la medicina, por ejemplo, es muy obvio que los tiene), pero sí deseamos enfatizar que hay que emprender el estudio como algo específico y en un ámbito, acaso el universitario, diferenciado, dijimos en otro episodio, de la vida cotidiana. Hay que irse al monasterio, o al templo, para recargar las pilas con las que, después, retornamos al mundo. Y es en la universidad donde esto sucede. 

¿Qué ocurre si cuando uno se educa no es capaz de conectar con lo que yo llamo “grandeza? ¿Qué es la “grandeza”? Esa grandeza o altura de miras implica absorber aquello que sea el hombre en todas sus manifestaciones, comprender cabalmente lo que es, o, más modestamente, situarse en la búsqueda de la verdad que ha motivado los mejores momentos de la humanidad. Si alguien carece de esto, su educación nunca será, propiamente, formativa. No se sentirá reformado y conformado por dentro y desde dentro a partir del contacto con la cultura y el conocimiento. Si el arte, por ejemplo, o la filosofía apenas nos aportan un crecimiento periférico, como si afectara solo a las extremidades, o cuantitativo, por el cual nos hacemos más gordos y pesados acumulando erudición, no estaremos, en rigor, educándonos. 

Conozco personas que han estudiado varias carreras, que no escriben mal del todo, que han aprendido mucho, pero a los que nada de lo aprendido los ha transformado realmente. Siguen siendo los mismos que eran, prácticamente, cuando adolescentes. No han crecido. En cualquier caso, se ha dado una ornamentación que les hace ser una suerte de arbolitos de Navidad a los que se hubiera colocado magníficas bolas y adornos, o incluso lucecitas que pueden producir la admiración ajena. Pero, a un nivel cualitativo, nada sustancial ha cambiado en ellos. Esto es un caso de mala educación, dada en personas mediocres e insensibles. Esta vana erudición ornamental no es, por supuesto, lo que yo estoy defendiendo como ideal educativo formativo. Lo que yo digo es que, si alguien viaja, lee, estudia una carrera o conversa con cierta seriedad y atenta capacidad de escucha con cualquier otra persona, ha de sentir que es un poco diferente tras ello, que se ha enriquecido interiormente para ser luego capaz de digerir mejor cuanto haya de continuar aprendiendo. Es algo que atañe a la persona y no a sus habilidades. Y es algo que, aunque parezca muy exclusivamente teórico, acaba repercutiendo en lo que la más actual pedagogía denomina “competencias”. Las competencias no son el centro de este proceso, consagrado en la universidad por el llamado Plan Bolonia, sino su más periférico resultado, pues, inversamente, si vamos de las competencias a lo formativo, este camino se torna intransitable. Esto ocurre porque cuando se da una auténtica transformación cualitativa en la capacidad de comprender el mundo y la vida, así como de asociar y forjar ideas, la aplicación a la resolución de problemas prácticas se da por añadidura, como una extensión de la nueva cualidad adquirida por el pensamiento. A mayor racionalidad, cuando más se educa esta, mejor manejo de los instrumentos para hacernos “manualmente” con la realidad y sobrevivir, que es lo que procura la pedagogía competencial. Sin embargo, resolviendo problemas sin más, sin una inmersión profunda en la cultura y sus contenidos, no desarrollamos otra cosa que habilidades técnicas, sin que se de esta ansiada transformación básica de la persona por la que abogamos. Soy consciente de que quienes defienden una pedagogía de competencias no desprecian la teoría ni la cultura, pero sí defiendo que no son consecuentes con ellas, pues sobrevaloran como inicio del proceso educativo lo inmediatamente útil. Frente a Dewey, no creo que lo útil sin más, y el plano de los efectos pragmáticos de las teorías, nos eduquen, al menos en el sentido hondo y espiritualmente transformador que estoy proponiendo. La comprensión profunda sí puede generar competencias, pero el aprendizaje por competencias sin más no genera comprensión profunda. Esto es lo que, a mi modesto juicio, falta a Dewey. Las teorías y las ideas, contra su pragmatismo, sí pueden y deben ser discutidas como tales, y esa discusión es rica y productiva, no carente, por tanto, de sentido e incluso efectos en la praxis. 

Si nos remitimos a Aristóteles, lo que estamos defendiendo es una presencia y fortaleza de lo que él denominó “episteme” o ciencia, en un sentido general y teorético, que se contrapone al abuso o reducción de la misma a lo que el estagirita denominó “techné”. Bien es cierto que, en la ética, él reconoce una suerte de combinación de ambas en la forma de prudencia o “phronesis”, que es un sentido o inteligencia práctica que se adapta a los cambios que se dan constantemente en un medio humano, como una clase, y que yo mismo he defendido como una de las principales y más necesarias cualidades del maestro. Ha de captarse bien la clase y responder a lo que está ocurriendo en ella con una suerte de escucha activa. Es verdad que la “phronesis” desmonta buena parte del dilema entre utilidad y contemplación. Pero existen ámbitos que persisten en mantenerse en lo más puramente teorético o contemplativo, que se resisten a su reducción práctica y que no son manejables o manipulables en el sentido que trata de hacerlo con su objeto la pedagogía. En la educación, que es mucho más que su técnica o didáctica, se trata, esencialmente, de contemplar. 

Aprender a aprender es una falacia, porque se puede estar dispuesto a ello, y bien entrenado, pero vacío como una de las antiguas bombillas incandescentes. Pensemos que no se puede mejorar el aprendizaje de nada si no hay un estrecho contacto con aquello que quiere conocerse mejor y en torno a lo cual aprenderse algo. Que el aprendizaje se reduzca al método que adquirimos para saber nuevas cosas no es posible, como digo, en el vacío, sino que se van abriendo caminos de aprendizaje desbrozando la selva de los contenidos de una materia, en estrecho vínculo y trato con ellos. Es como el machadiano camino que se hace al andar, al fatigar un terreno, como tenemos que abrir sendas en nuestro tránsito por un entorno cultural, tratando con los saberes. Cada materia, en este sentido, requiere un camino distinto y, quiero decir, un modo diferente de aprendizaje que no puede ser aplicable universalmente a todas las materias. La materia importa, es decir, la asignatura. La educación formativa implica un íntimo trato con la gran cultura que, más allá de una vacua memorización, se va incorporando a nuestra mente y espíritu, incluso al cuerpo, en una comunión por la que el gran cuerpo que somos la humanidad, cual eucaristía profana, entra en nosotros para vivir en nosotros. A esto es a lo que hay que aspirar cuando uno se educa. Y digo esto porque, más allá de la escuela y la universidad, la educación, que es siempre permanente, en cuanto baño en la gran humanidad, en la historia, en el pensamiento y en las artes, se debe ir dando toda la vida, dirigida por el propio educando que hace de cualquier oportunidad una oportunidad para crecer. Y crecer, en este sentido, es como refinar el gusto, más allá de la resolución de un problema práctico, es sacar partido y sentido a la vida mediante la cada vez más consciente contemplación. Es saber, cada vez más, que se vive y que se está, transitoria pero magníficamente, en un mundo que nos pasma. Que se es una porción de ser del mismo. En la religiosidad hindú, por ejemplo, se adore a Visnú o a Shiva, da igual, porque ambos dioses son como facetas de un mismo diamante que es esa religiosidad o veneración que el hinduista siente por el cosmos. Hay una especie de esencia común y sagrada que, como señalara María Zambrano, subsiste en las cosas y es este el que me atrevo a designar como máximo objetivo de la buena educación, y no tanto esa torpeza por la que educarse es como aprender a usar un martillo para reparar fragmentos de cosmos deshojados del gran árbol cuya contemplación es, a mi juicio, el auténtico fin de la educación. Estamos, pues, contraponiendo una suerte de ignorancia moderna que nos haría caminar cabizbajos con anteojeras, como dando vueltas en la noria, sin apreciar el paisaje sublime que nos acoge en una vida que podemos aprender a hacer que sea tan intensa como corta es. Esto mismo ha sido defendido por Byung Chul Han cuando ha escrito oponiendo lo contemplativo a una sociedad del rendimiento en la que prima lo operativo y competencial. Al saber hacer que, aunque se diga que puede incluir al espíritu crítico, no abandona una dimensión nudamente fáctica, este premiado autor coreano opone, en el sentido que lo estamos defendiendo, la contemplación en cuanto admiración activa, y no tanto pasiva, que, removiéndonos, nos transforma.  

Por ir terminando con algún ejemplo, si acudimos a la enseñanza de idiomas, digamos que no puede aprenderse una lengua, ni hablarla bien, si no se aprende su literatura y su gramática en cuanto gramática, o sea, si no nos adentramos en el elemento lógico del lenguaje en cuestión. Podríamos hacernos buenos hablantes de una lengua extranjera sin apenas percibir su significado profundo. Esto, desechado por la teoría de las competencias, es lo que debe seducir a quien, conducido por un irrefrenable eros por el conocimiento, pretende educarse, y no tanto los truquitos para emplear un idioma sin ser consciente de ello. Es lo que se llamó Bildung, o formación, lo que nos salva de la vorágine maquinal por la que en un frenesí constante al aprender pretendimos ir adquiriendo las nuevas y nuevas competencias que demanda una sociedad que queriendo estar en todas partes y tenerlo todo, no está en ningún sitio ni es capaz de agarrar con firmeza ninguna cosa.

¿Qué es la pedagogía?

Es preciso diferenciar con claridad qué es la pedagogía de la didáctica. Esta es la aplicación técnica de aquella, es decir, consiste en un saber operativo acerca del procedimiento que habría que seguir para enseñar una materia o, actualmente, inculcar unas competencias. A pesar de la para mí evidente diferencia entre ambas, se ha asumido con bastante normalidad que la una se reduce a la otra, de manera que cuanto hay que decir y saber de pedagogía equivale a la investigación de las condiciones por las que una clase o proceso educativo funciona bien. Pero, a mi juicio, la didáctica, en cuanto ciencia aplicada, nace con el sesgo que se atribuye en general a lo técnico, que consiste en que la complejidad del proceso educativo, que como vamos a ver es profunda, se aligera tornándolo una relación mecánica de aprendizaje a través de unas determinadas metodologías de enseñanza. Se ha llegado a creer incluso que en esto estriba la clave de la educación. Sin embargo, el estudio de grandes figuras del conocimiento humano que han creado escuela nos obliga a pensar en otra dirección. Por ejemplo, y frente al didactismo y el relativismo sofístico, cabe preguntarse por el meollo de los diálogos socráticos, indagando en cuál era la base de toda la operación epistemológica que se desarrollaba en ellos. En ellos, como es sabido, resalta la indagación epistémica (episteme) sobre la techné retórica del sofista. Es decir, se busca la certidumbre del conocimiento, la verdad, por una vía que es antes teorética que práctica, pues se trata de que los interlocutores sigan el camino del logos. 

Como bien expresa el propio Sócrates, o Platón en boca de este, en el aspirante a sabio, o filósofo, ha de darse una erotización respecto a la sabiduría, en cuanto se tendería a una búsqueda de la misma como la que el enamorado emprende de la persona amada. Es el amor más elevado, el amor platónico que se deja conducir por el logos, el que nos liga con lo más alto a que puede aspirar la vida humana y que es lo que se relaciona con la vida intelectual, con el hacerse preguntas que apuntan a la explicación última de la realidad y sus pormenores. Para Platón hay que llevar a cabo, en la metáfora empleada por Giovanni Reale, una “segunda navegación” que consiste en, una vez abandonado lo cotidiano, internarse en lo intelectivo como ámbito específico de la filosofía. Lo fundamental, lo que se busca, no llega tanto por los sentidos, aunque estos nos lo aproximen, sino con el logos, o sea, con una tensión dialéctica dada en el lenguaje por la que se intenta aprehender lo que, de manera excelsa, solo con los procedimientos de la inteligencia en el contexto de un diálogo, puede ser alcanzado. Mediante la dialéctica se persigue lo esencial, lo que hace que una cosa sea esa cosa, es decir, su esencia inteligible y común a los individuos. En el método platónico, más allá de los diálogos aporéticos estrictamente socráticos, se opera con la razón, a través de preguntas y respuestas, para depurar la idea y, a su vez, se perfila esta una vez obtenida. Pensamiento, diálogo y palabra son los medios por los que el interlocutor va ascendiendo a una forma de contemplación que, contra lo que algunos han insinuado, no es tanto mística como intelectual. El esfuerzo se dirige a lo que, grosso modo, podríamos considerar definiciones que capten justamente lo que hace que algo sea eso mismo, como por ejemplo el amor, la belleza o la valentía. 

El método socrático y, sobre todo, platónico de búsqueda intelectiva inicia un viejo hábito de la humanidad que llegaría a los primeros pensadores cristianos, y antes a Plotino, por el cual, de manera dualista, la materia y el cuerpo donde reinan el movimiento y, por tanto, una porción de no ser, son más bien obstáculos que cómplices en la búsqueda de la verdad que procura la comprensión más pura del ser en el que no hay cabida para la diferencia y el cambio. Estamos en el ámbito, por tanto, de una metafísica que se esfuerza por pensar el ser como lo que, trascendiendo a los entes, es causa de los mismos. Será justo el punto en que se apoye la crítica al platonismo por parte del segundo Heidegger. Para hallar la verdad, es decir, lo que es verdaderamente el ser en su más directa expresión, hay que eludir las demandas de lo corpóreo para acudir a lo inteligible que no vemos directamente y que es lo que el filósofo frecuenta cuando abandona la gruta a que alude el libro VII de la República.

Aristóteles, de un modo similar, también enfatiza que pensar, en su máximo poder, es pensar el ser en cuanto aquello que, siendo puro acto, avala la existencia del mundo perecedero, sin que ello mismo, perezca. De algún modo, y sin que lo identifique con el Dios posterior del cristianismo, Aristóteles se referirá a un ser supremo que es causa primera o motor inmóvil que origina y explica la secuencia temporal y el cambio, incluido el movimiento de los entes en el mundo sublunar. En el cielo aristotélico, cual la Trinidad en el Paraíso de Dante (que, no obstante, para el italiano, se trata de un Dios personal, reverenciable y comunicativo más tomista que aristotélico), irradia aquello que, necesariamente, ha de postularse como fuente de la existencia de un mundo que, sin ello, carecería de consistencia ontológica y ni siquiera de movimiento. Se ha dado aquí, como en el caso de Platón, esa transformación de la ontología en metafísica a que aludirá, como hemos señalado, el filósofo alemán Heidegger, cuya perspectiva del ser es la de algo que no es algo, que no puede ser nombrado directamente ni confundido con los entes cuya existencia, no obstante, produce, como sí lo era para los griegos. Cuasi misteriosamente, el ser está en su ocultamiento y puede débilmente nombrarse apenas en los recovecos más poéticos del lenguaje. La razón habrá de ser, entonces, en palabras de María Zambrano, razón poética, es decir, logos poético. Es en ese sobrecogimiento por lo que, de manera última, late en la realidad como un secreto corazón, lo que, a pesar de sus diferentes matices, comparte el platonismo con Heidegger, tal como lo muestra la filosofía de Zambrano. Aunque, según Heidegger, Platón se sitúa en un planteamiento metafísico de partida, su eros por la verdad es el eros, creo, de cualquier filosofía emocionada ante lo más íntimo y excelso del ser. 

Lo que, por tanto, une a ambas filosofías, es decir, la metafísica helénica post socrática y la filosofía del ser heideggeriana, es la concepción de la filosofía como tarea elevada que se emprende por amor o por la seducción que obra en el sujeto o el poeta el alma íntima de las cosas y su huidizo fundamento. Dicho de otro modo, pensar es bello y nos hace bellos. Nos atrae. Es una cuestión no solo de aspirar a conocer, sino de aumentar en intensidad el enamoramiento que nos produce la existencia, con toda su dosis de absurdo, dolor y desconcierto. Pues bien, respecto a la pedagogía, creo que, coincidiendo con esta inercia del filósofo, hay que indicar que la clave básica para entenderla y saber cómo funciona la enseñanza, incluso en los aspectos más técnicos y didácticos, estriba en ese enamoramiento del saber que vertebra la labor del científico y del filósofo. Debe haber algo amoroso e incluso místico, como se aprecia en el caso de Einstein, en la relación del estudioso con el objeto de su trabajo. Como el filósofo y el poeta, el científico y el profesor tienen que actuar seducidos por el mundo y, en última instancia, bajo la égida asombrosa del ser. No le basta con hacerse las preguntas parciales propias de su campo de estudio o materia, sino que debe subyacer esa pregunta única y fundamental por la que nos definimos como seres humanos y que emana de la admiración por la existencia, por el inexplicable misterio de que haya algo y no nada, como señalaba Heidegger. Se trata casi de un prurito por saber, una suerte de impulso emocionado semejante al que conduce a Dante por los distintos estadios de su viaje sobrenatural, a medias para saber más consiguiendo respuestas y a medias para anticipar, amorosamente, el momento anunciado por San Pablo en que seamos todo en todo. Y esto se da tanto en quienes ostentan un carácter más metafísico, como los griegos o Tomás de Aquino, por ejemplo, como en quienes podríamos clasificar como filósofos existencialistas. El vértigo que los funda es, a mi juicio, el mismo, como dijo Jaspers al referirse al origen de la filosofía y del filosofar. 

Mi hipótesis es que dicho vértigo cósmico ha de fundar, también, toda visión que tengamos de la pedagogía y, además, su aplicación didáctica. Es lo primero. No puede enseñarse, por tanto, cómo enseñar o a aprender en abstracto, sino, sobre todo, hacer que fragüe el amor por el saber. Esto no se puede explicar, pues presupone, antes de cualquier didáctica o teoría, un fuego que incendie la clase, un trato con los contenidos mismos, y que emana de la belleza que se invoca, la de que todos, en ella, estemos adentrándonos en la serena víscera del mundo. Desde una perspectiva psicoanalítica lacaniana, Massimo Recalcati ha señalado que hemos de retomar una erotización del conocimiento que encauce nuestro eros no tanto hacia ese mediador que llamamos “maestro”, sino hacia ese objeto al que apunta y al que llamamos cultura o saber. En este sentido, lo que sucede en una clase no debería equipararse con la vida corriente, como si hubiera que derribar los muros del aula, sino todo lo contrario. El aula, la hora de clase, señala, se constituyen como dimensiones especiales propias y separadas de las demás instituciones de la sociedad, porque, igual que en un templo, en ellas se visualiza, en definitiva, lo que Zambrano denominara el fondo sagrado que perdura y es en todas las cosas. En el aula tiene que darse, primero, una veneración fundamental que solo en un segundo momento se transforme en conocimiento reglado y pautado. La didáctica, así, emanará casi espontáneamente del profesor que ama su profesión. Sabrá transmitir lo que ama, se buscará, ardorosamente, la manera. Porque cuando se conoce, se ama todavía más. El saber, por tanto, y aquí nos aproximaríamos a Plotino, se funde con un misticismo peculiar en una especie de religiosidad laica que consiste en venerar lo invisible. Solo de esta plegaria puede emanar una auténtica pedagogía, creemos, y tiene sentido la academia. Así lo entiende el filósofo Mèlich que ha escrito recientemente sobre el saber como plegaria que entonamos en la liturgia de la clase en la medida en que, siendo finitos, entrevemos lo infinito. 

Alguien que llevó a cabo esto tanto en sus escritos como en su vida fue Iván Illich, que practicó la (anti)pedagogía del contagio, como ocurre con la transmisión utópica del mundo nuevo que tratan de materializar en la escuela libre Summerhill de A. S. Neill. La labor de este polifacético intelectual, que ostentó una lúcida personalidad, fue cultivar, como en un pergamino del siglo XII, la cultura, valga la redundancia. Hacerse culto es formarse, cultivarse, tornarse fértil campo de labranza. Para él, como para Hugo de San Víctor y su tiempo, anterior a la era universitaria del siglo XIII, escribir era como arar el campo y leer igual que pasear por un viñedo, demorándose en sus frutos y esplendores. Creo que la figura del más famoso autor de la desescolarización, del que, no obstante, no compartimos su impugnación de la escuela, nos orienta para apreciar lo que el más irresistible enamoramiento por el saber obra en una persona y cómo dicho amor puede transmitirse, de persona a persona, igual que en un proceso de contagio u ósmosis. Tomamos, pues, de Illich su candorosa concepción de la educación como contagio personal y, a pesar de su crítica a la escuela, nos quedamos con el Illich que, posteriormente, alabó los monasterios y ciertos entornos académicos como lugares de humanísimo cultivo del saber. No media en la transmisión del saber, desde su concepción, ningún operativo saber de tipo técnico, como la didáctica, sino la pura efusión de aquello que es amado. Basta un contacto con ello a través de esa mediación que, cual síntesis personal y carnal del mismo, nos lo vivifica, o sea, es necesaria la mediación de un maestro. Este es el secreto de la didáctica, para quien se empeñe en buscarlo. La figura, no sacramente autoritario, sino elevadora del discípulo, que tenemos en el maestro. Y defendemos esto en un tiempo que no es propicio para figuras paternales como la de los profesionales del magisterio. 

Frente a Illich, insistamos, mantenemos, con Recalcati, que la escuela debe perdurar si acaso como institución, y que para que ella funcione hemos de incorporarle el aprendizaje como si fuera una plegaria, en lo que tiene de profunda devoción. En ella, como en la vida de Illich, deben combinarse la palabra y el silencio, pues hasta cierto punto, despliega una teología apofática o negativa que no puede decir lo más básico, lo que, propiamente, nos enamora. Tengo un buen amigo que, siendo un excelente profesor de lengua y literatura árabe, comenzaba sus lecciones explicando que el aula, el recinto de la clase, era, a todos los efectos, una mezquita. Quería apuntar, así, a la cualidad más santa de la enseñanza que, en cuanto algo sagrado, puede experimentarse, pero no, propiamente, enseñarse. La experiencia de la escuela no es tanto una enseñanza, sino un dejarse teñir por la humanidad. La enseñanza y el aprendizaje vienen después de que, sobrecogidos, asistamos a la lección profesores y alumnos. Pero, si reducimos la pedagogía a didáctica en el modo que habitualmente se hace, entonces todo este proceso se disuelve en nada, en un mero saber hacer que hoy se denominan competencias, y desaparece, se nos esfuma de entre los dedos justamente la clave que convierte una clase en una experiencia superior a lo que experimentamos en la vida corriente. 

Mi pregunta, a partir de lo que hemos expuesto, es si las más actuales tendencias en la pedagogía que ponen el acento en lo didáctico anulan el proceso verdadero en que consiste la educación (escolar). Si esta es, en esencia, un contacto personal (personalizado), ¿qué ocurre si lo hacemos derivar de una serie de normas y técnicas que, previamente al contacto con la misma clase, pretenden dictar el modo en que aquel debe darse? Respondo: estaremos ahogando al ser vivo, constriñéndolo en una jaula peor que la que, se dice, corresponde con los muros de la escuela. Convertimos una vitalísima experiencia en simple procedimiento. Las reglas apagan, como agua, el fuego del saber. Por llevar la pedagogía a la vida, derribando los muros escolares tal como propugnan ciertas técnicas actuales de enseñanza, se está haciendo morir al pájaro expuesto al gélido vacío de lo dado. No quiero decir que la pedagogía y la escuela se cierren a la vida, sino que la incluyan dorándola, eso sí, con el oro de la pasión por saber. No basta con aceptar, sin más, lo que hay y extraer de ello problemas que resolver en el aula. 

Debe darse en la educación una elevación del individuo que, por nuestras muchas distracciones cotidianas, no puede ocurrir en el contexto de la vida corriente. Hay que tratar con aquello que se invoca, en el espacio adecuado para dicha invocación, que ha de permanecer impermeable a los trasiegos en que la vida corriente se pierde. Su espacio y su tiempo especiales son los que necesitamos para invocar el amor al que nos hemos referido y que es capaz de, cuando nos toca, transformarnos hondamente. Tratar con la humanidad, con sus dolores y anhelos, ha de percibirse como cosa sagrada. Contra la desacralización propuesta por autores como Paulo Freire que relacionan esto, en el ámbito académico, con estilos autoritarios, proponemos una resacralización de la escuela, en el sentido que estamos explicando. Dicha sacralización no es, si media un auténtico amor y una pasión genuina, una vuelta a modelos dogmáticos o autoritarios que flaco favor harían a la grandeza que estamos tratando de describir y aplicar al aula. El autoritarismo es pobre y mezquino, restando su cualidad a lo grande. La pedagogía, sin sentir vergüenza, ha de recurrir a la teoría en su sentido más helénico, como primer saber inútil, sin otro objetivo que el puro conocimiento, pensando la cultura, y situada en el invisible incendio de los siglos. La buena pedagogía es la digestión de esos siglos que espantan, conmueven y elevan a un tiempo. Como señalaba Hannah Arendt, en la escuela esto es lo primero, en su ámbito diferenciado, y, después, si acaso, podrá aspirarse a transformar el mundo.

Acerca de la universidad

Voy a defender la tesis de que la universidad es el ámbito, diferenciado del resto de la sociedad, donde se emprende el estudio teórico de la realidad por excelencia. Por teoría entendían los antiguos griegos lo contemplativo, es decir, aquello que apunta a lo inteligible que, ontológicamente, se opone a lo empírico y constituye el ser verdadero de las cosas que hay que conocer para conocer bien el mundo. Aristóteles, por ejemplo, diferenciaba los saberes prácticos, como la ética y la política, así como lo que hoy llamaríamos ciencias aplicadas o tecnología de ese conocimiento fundamental que pone el acento en las esencias o formas últimas de las cosas. Si trasladamos este espíritu al mundo actual no estamos sino refiriéndonos a algo tan sencillo como lo que ocupa, pongamos por caso, al matemático. Las matemáticas, la química y la física tienen como objeto de estudio la verdad acerca de los números y la materia. No les interesa, independientemente de que sus investigaciones deriven en aplicaciones prácticas y novedades tecnológicas comercializables, las consecuencias que para la vida corriente tienen dichas parcelas de la realidad, sino el estudio de ellos como tales, un estudio desinteresado y sin otro límite que el de la propia ciencia tomada en su sentido más genuino. Si esto es así con la ciencia, ateniéndonos a cómo los grandes científicos lo han hecho, no digamos si nos centramos en ese templo del saber caracterizado por el más absoluto desinterés práctico y, sin embargo, impregnado por un impulso teorético de indagar en las cosas en sí mismas, situando todo el valor de la indagación en la indagación misma. Así, en la Academia platónica o el Liceo de Aristóteles se investigaba persiguiendo el saber por el saber como lo más natural. La pulsión por conocer que, decía el Estagirita, todos albergamos, en cuanto ansiamos saber por naturaleza, se materializó en estas dos instituciones atenienses en las que, sin abandonar intereses prácticos, sí es cierto que lo que se perseguía denodadamente era saber más del mundo natural y sobrenatural o inteligible. Los medios de la ciencia tal como hoy la entendemos no existían, aunque se llevaban ciertamente trabajos de tipo empírico. Pero lo que elevaba al hombre al tiempo que pensaba era el pensamiento de aquello a lo que tan solo con la razón se accede, mediante el ejercicio del logos y una suerte de intuición intelectiva que llamaban nous. En las matemáticas, por ejemplo, las propiedades de números y objetos geométricos era lo que interesaba en sí mismo. Así, en estas instituciones se cultivaba un tipo de conocimiento impermeable a los intereses espurios que, desde fuera, pudieran interferir. Platón, es cierto, concibió su academia para formar filósofos gobernantes, pero estos, más que aprender ni siquiera la técnica retórica que enseñaban, por otro lado, los sofistas, se dedicaban al más descarnado cultivo de la razón que, por sí mismo, podía facilitar la contemplación que era propia de la vida teorética. Esta, según Sócrates o Platón, imbuía con su excelencia a quien la profesaba, de manera que, desde que se conocía lo esencial del bien supremo o las bondades del ser y las nociones de la metafísica, el investigador se hacía moralmente bueno. El estudio, cuya máxima expresión era el estudio de esas entidades máximas de la metafísica, mejoraba a la persona y enriquecía la vida. 

Por supuesto hoy nos movemos con claves metafísicas y ontológicas muy distintas. Sobre todo, la ciencia, en su expresión moderna galileana, es la reina de la universidad. Pero creo que también en nuestro más pragmático tiempo hemos de abordar con una perspectiva contemplativa o teorética la pesquisa del mundo, no descartando que hay cosas que deben saberse por sí mismas. Dicho de otro modo, propugnamos el conocimiento por el conocimiento como moral específica de la universidad. Sus miembros han de sentir que se elevan con el estudio al nivel más puro y, diría, celestial de la ciencia, a la búsqueda de respuestas y a las muchas preguntas que se relacionan con la verdad perseguida por sí misma. De hecho, es el planteamiento teórico el que va a facilitar, luego, unas consecuencias prácticas. Para obtener nuevas invenciones y avanzar en la tecnología es preciso antes que los sabios indaguen sin límites ni condicionamientos económicos ni de ningún tipo que los desvíe del mero preguntar por preguntar. Así, en sus inicios, la universidad medieval era un entorno donde la más ardua e infatigable discusión en torno a todo lo pensable se daba sin tapujos, con la excusa de un examen o una promoción al cuerpo de profesores. Se medía en estos actos, que eran auténticas celebraciones públicas a las que el pueblo asistía con devoción, la capacidad del candidato para argumentar, responder a contra argumentos, disertar y, en general, usar su razón combinándola con una profusa erudición. Todo el proceso era oral y no se escribía nada. Los demás profesores acribillaban con sus cuestiones y reticencias a lo que el candidato tenía que ir integrando en un discurso tan elocuente y bello como profundo. Las materias eran en su gran mayoría de naturaleza muy teórica, incluso en campos como la medicina o el derecho y, no digamos, en la carrera reina de todas ellas que eran los estudios o grado en Teología. Lo más práctico que se obtenía de lo que era un largo y dificultoso proceso de muchos años de estudio consistía en la potestad para dar clases, incorporándose el alumno finalmente al cuerpo de profesores de la universidad, de ahí que hace unos años en España se denominara a los graduados “licenciados” (con permiso para impartir docencia universitaria).

El grupo de discípulos que frecuentaban a Sócrates o, más tarde, a Abelardo, cuya fama en el medievo fue altísima, constituían de hecho una forma de universidad itinerante y centrada, siempre, en la figura de un maestro. Es este conjunto físico de personas el que, poco a poco, fue instalándose en un lugar u otro, no siempre el mismo, y que comenzó a denominarse “universitas”. Porque la institución, cuando, en especial en el siglo XIII, se crea y extiende desde los núcleos de París y Bolonia, se llamó en un principio “studium generale”. Solo siglos después la palabra “universidad” terminó por designar el lugar, la institución y la comunidad de profesores y estudiantes que la componían. En casi mil años de historia es evidente que también los cargos y, por supuesto, los planes de estudio y carreras han variado enormemente. Pero al margen de lo que los historiadores de la institución puedan decirnos, quedémonos con que los estudios universitarios presuponían un cierto eros por el saber mismo que los tornaba en algo básicamente teórico o, hemos dicho, contemplativo, no en el sentido místico (que hasta cierto punto también puede estar presente), sino intelectivo o de ejercicio de la razón. Así, ya en la universidad medieval se pensaba en serio y la prueba es la forma de las “Summae”, como las de Santos Tomás de Aquino, que nos han llegado y que ostentan un tono discursivo y dialéctico, de argumentos, réplicas, contrarréplicas y, finalmente, síntesis y conclusiones. Porque contra lo que el prejuicio ilustrado sugería, en la Edad Media se pensó a fondo y no se era, necesariamente, pacato o inquisitorial. Tomás de Aquino, por ejemplo, lo pensó todo, abordando metafísicamente la realidad en todas las cuestiones imaginables que puedan derivar de esta, desde afirmaciones acerca del infierno o de los ángeles (que hoy nos resultan curiosísimas) que mostraban hasta dónde se puede pensar cuando se piensa sin freno (contra lo que siglos después arremetería Kant) y afirmaciones acerca de las últimas verdades y principios. Dios, el Dios cristiano y monoteísta, fue, no obstante, el tema que aportó una perspectiva que enriqueció las reflexiones que se habían heredado de los grandes filósofos griegos paganos, añadiendo matices a la más antigua filosofía. Porque el lugar donde se piensa, por excelencia, es la universidad. Es donde hay tiempo para ello. Y esto ha de realizarse hoy como lo hacían en la Edad Media: sin que medie otra cosa que el más sincero y valiente afán de saber. 

Tras la Ilustración la ciencia acabó de irrumpir en el anticuado plan de estudios universitario y así ha sido desde el siglo XVIII, sobre todo el XIX, hasta hoy. Pero estos cambios profundos que la última Modernidad introdujo en una institución que pasó de manos eclesiásticas a manos de los Estados, convirtiéndose en centros civiles públicos, no me privan tampoco de seguir asignando a la misma una función que estamos denominando teórica y contemplativa. Traducido a nuestra más inmediata actualidad, esto quiere decir que hoy también, si queremos avances prácticos, hay que ahondar en la tan denostada teoría que no es otra cosa que aquello que se apoya en el prurito de saber sin más, en el saber que solo se justifica por sí mismo. En la vida puede haber pocas situaciones para los estudiantes que les permitan este juego por el que enzarzarse hasta altas horas de la noche en discusiones sobre asuntos “académicos”, las cuales son, por cierto, las mejores. Cuando se discute algo teórico se está ampliando nuestras miras, se dilata la perspectiva con que afrontamos la vida práctica, porque la propia discusión, como si de una mística contemplación se tratara, nos puede hacer temblar en nuestro más profundo ser. La interioridad, nuestra vida, lo que somos, recogen la vibración del ser llamado a manifestarse mediante el duro ejercicio del dar y escuchar razones. Sigo creyendo que, acaso junto con el amor, este afán purísimo de conocimiento es lo más elevado a que puede aspirarse en una existencia. Y es la universidad el momento y el lugar donde, o se da, o ya no se da en ninguna otra circunstancia o institución de una sociedad cuyas preocupaciones son eminentemente terrenales. No debe, por eso, dejarse que la universidad se contamine con lo que pasa en la calle, como suele proponerse con ligereza. Esta debe mantenerse como un ámbito propio y muy diferenciado, casi como un templo, porque en él se da el contacto, racional y científico, con lo que en su más última dimensión sagrada sea la realidad. Si bien ya no está presente Dios como objeto de estudio, como sí lo estaba en el modelo universitario medieval, sí podemos decir que la verdad última, suene como suene, sigue constituyendo una aspiración legítima, o, dicho de otro modo, el afán de llegar tan lejos como sea posible mediante la razón, la pesquisa empírica y el método de la ciencia. Cueste lo que cueste y caiga quien caiga. En este sentido, aquello que movió a los profesores del medievo para disertar con solvencia sobre Dios ha de seguir presente, en cuanto ímpetu y afán incondicional, aun cuando Dios ya no sea Dios ni tenga lugar para la mayoría de la sociedad. Pero sí hay una verdad que buscar, aun desdivinizada, una metafísica, un trasfondo sagrado que se transpira en todas las cosas, como señalaba María Zambrano en El hombre y lo divino. Se trata de penetrar en el existir de los entes y que, aunque su estudio empírico resulte parcial y fragmentario, siga reluciendo como máxima meta la explicación que, llena de preguntas, apunta a saberlo todo. Y esto no cabe en estrechos intereses mercantilistas o en esa reducción del saber al saber hacer que es propio de lo técnico y de lo que, en el lenguaje contemporáneo de la pedagogía, copiado del mundo de la empresa, denominamos “competencias”. Dicho sea de paso que, si se trata de cuestionar todo, también deberíamos, en la universidad, cuestionar lo que queremos hacer con este término. 

Yo sí creo, frente al intelectualismo griego, que este proceso de búsqueda desinteresada del conocimiento, que hemos tratado de proponer para la conducción de la institución universitaria, ha de darse con una porción de placer no escasa. Igual que, decía Platón, el mayor amor es amor a la sabiduría, para mí el mayor placer es el placer por el conocimiento. Es aquí donde debe situarse, como en su centro, la vida universitaria y no querer estar en ningún otro sitio. Lo demás séale ajeno e incluso enemigo.

¿Por qué la Ilustración? El valor de pensar

La Ilustración nace como una exacerbación de la voluntad de orden, es decir, de hallar y crear órdenes en el mundo y en la sociedad. Dicho de otro modo, y siguiendo las palabras de Kant en su conocido opúsculo ¿Qué es la Ilustración?, de lo que se trata es, ahora, de pensar. Porque no habría manera de pensar si no asumimos que, por muy voluble y dinámico que resulte, el cosmos está organizado y, de algún modo, nuestra organización mental a la hora de pensar, nuestra lógica, se acoplan prodigiosamente a dicha organización cósmica. Hay que creer esto si defendemos la posibilidad que cada ser humano tiene de ejercitar su razón por sí mismo. 

Pero si la Ilustración es ese “atrévete a pensar” del texto kantiano tenemos que, como en el mismo se formula, la Ilustración propugna el examen del presente, para limpiarlo de la escoria de la superstición, de la tradición no reflexionada y de la magia. La razón puede penetrar la realidad críticamente y, como en un estudio anatómico, separar sus partes. Resulta difícil no hacer equivalentes, desde la perspectiva ilustrada, racionalidad y cientificidad, es decir, que el pensamiento derive en ciencia. De hecho, para Cassirer, la Ilustración manifiesta un gusto especial por el trato empírico con la realidad y significa un antecedente del positivismo decimonónico, aunque existan también, en este sentido, tensiones entre razón y experiencia en el movimiento ilustrado, además de numerosos matices como el representado por la singularidad de Rousseau. A veces, el empeño de hallar órdenes desemboca en una metafísica de la historia, como en la filosofía del progreso de Turgot. En cualquier caso, el afán de explorar e investigar la realidad, los continentes y océanos, resulta notorio en un siglo, el de las Luces, que emprendió ese hermoso modo de aventura que es la ciencia, en expediciones para estudiar parajes exóticos, cartografiando y clasificando especies y rocas. Se estudió desde el cuerpo humano hasta la astronomía, revolucionando el saber de la época, en un momento en que los libros, de impecable encuadernación como todavía hoy podemos comprobar, ya eran más baratos y accesibles. Proliferaron los estudios de todo lo que la infatigable curiosidad del filósofo ilustrado sugería. Esto se dio como un movimiento social, una suerte de moda por la que Europa y parte de América se llenó de intelectuales cuya huella, en placas y monumentos en numerosos pueblos y barrios de nuestras ciudades, es evocada aún hoy. Muy cerca de mi ciudad natal, que es La Línea de la Concepción, está la ciudad de San Roque, en una de cuyas calles blancas observé una placa conmemorativa de algún estudioso local que había pertenecido a este gran movimiento del espíritu europeo y que habitó la vivienda en cuestión, supongo que entre libros, mapas, diversas colecciones naturales y artilugios de laboratorio. En la misma ciudad, en su iglesia principal, se encuentra enterrado José Cadalso, que siendo coronel de artillería durante el gran sitio a Gibraltar de finales del XVIII, murió golpeado en la cabeza por la metralla de una bomba inglesa. Recuerdo cuando en mi adolescencia leí sus Cartas marruecas, que todavía conservo, las cuales desarrollaban una crítica cultural y de costumbres de la nación española, adoptando una mirada extranjera y curiosa. Estos recursos literarios, como la escritura ensayística, solían servir de excusa para situarse en la atalaya desde donde contemplar, con distancia y objetividad, el panorama social, criticando todo lo que de irracional había en la sociedad, o sea, los elementos injustificablemente avalados tan solo por la superstición o por la costumbre. Décadas antes de las cartas de Cadalso tenemos, en España, al padre Feijóo que, aun siendo clérigo, en su Teatro crítico universal se esfuerza, también, por enmendar aquello que estuviera torcido, o sea, en la clara mentalidad ilustrada, desorganizado y desprovisto de una forma abarcable. Pues racionalizar la sociedad era, para la Ilustración, un modo de fomentar la felicidad que habría de venir con el progreso. Esto quiere decir, dotar a sociedades, campo y ciudades de un sentido, digamos, geométrico. Así, se diseñan pueblos de calles rectilíneas, aptos para su control y vigilancia, como La Carolina en la provincia de Jaén, del mismo modo que se reforman y planifican las instituciones de la Modernidad de que todavía hoy disponemos, como las escuelas, cuarteles, cárceles, universidades y hospitales. Es como si el hombre de las luces pretendiera no dejar ni un rastro de la antigua opacidad de que se acusaba a la Edad Media, para que todo, igual que en el panóptico foucaultiano, pudiera verse, sin la confusión a la que inducen las sombras. 

Claro que es ya tópico relacionar estos movimientos del espíritu y de la historia con el poder. Quien mejor lo ha hecho ha sido Foucault, aunque, a pesar de haber mostrado la historicidad de lo que se pretendía estar fundado en la razón universal, y haber también indicado los elementos de dominación que subyacían a tanta voluntad de orden, Foucault, decimos, ha resaltado aspectos encomiables de aquel siglo. Como es conocido, el filósofo galo glosó el texto de Kant que he mencionado resaltando que, en paralelo con su propia teoría, se esgrime en él una explicación de la Ilustración como el movimiento filosófico por el cual se cuestiona el presente, fijándose en su génesis y siendo crítico con lo heredado. La llamada de Kant a pensarlo todo, por uno mismo y sin tutores, es, para Foucault, una llamada que el francés considera indagar en el origen histórico de las instituciones y costumbres que caracterizan al presente. Por tanto, a mi juicio, no deberíamos despachar a la ligera al ilustrado por hacerlo siempre cómplice de un nuevo modo de dominación, sino que hay que valorar lo que constituyó un insaciable afán de aplicar la crítica a lo más sagrado y, por tanto, de desacralización del viejo poder, por mucho que en su visión también se encuentre la dominación. Los ilustrados crean instituciones, pero también las cuestionan o, por lo menos, siembran la semilla de su impugnación racional. Su razón, como lo es toda la razón, disuelve a la par que, hemos dicho, ordena y organiza la realidad. Crea y destruye, aunque, de un modo insostenible para los románticos, no deje un rincón sin tocar tras haber barrido con su escoba y, por tanto, no queden tras su actividad resquicios por donde adivinar la cualidad más oscura y abisal que alberga el mundo. Surcando los océanos se cree, ciertamente, superar los abismos, pero la crítica futura romántica recordará que la naturaleza esencial de las cosas es la de esconder simas e interrogantes insolubles y resultar, por tanto, en última instancia inasible. De ahí que, si para el romántico la poesía es una forma de conocimiento que, desde su capacidad de abordar connotativamente las cosas, puede sugerir indirectamente una idea remota de lo que estas son, manteniendo el fondo sacro e inefable de las mismas, la literatura ilustrada sea eminentemente didáctica y moralista. El interés del ilustrado está en desvelar oscuridades y señalar con claridad el corazón del ser, como si este respondiera a nuestro ideal normativo. La ley, pues, lo cubre todo y va tapando como con una capa de cemento los espacios vacíos, que quedan, en todo caso, en la más pura marginalidad del fuera de la ley o el libertino cruel que protagonizara las pintorescas historias del Marqués de Sade. Solo en tales fisuras están los restos desechados por la razón, desde los cuales, no obstante, y también a su manera racionalmente, sea posible desmontar lo que con tanto empeño monta el pensamiento ilustrado. Como un negativo, la obra de Sade elogia lo más terrible y siniestro del hombre, recordándonos que este no solo está hecho de luz. Pretender que todo esté claro y bien iluminado provoca ciertas tensiones con la realidad, como si la forzara. 

Se ha considerado a Habermas, en el siglo XX, como un reilustrado, en la medida en que reivindicó completar el malogrado proyecto de la Modernidad. Desde un tipo de Ilustración fuerte critica a Foucault haber incurrido en una contradicción performativa, por la cual al pensar estaría utilizando aquello de lo que reniega, o sea, presuponiendo una capacidad crítica universal y absoluta desde la cual cuestionar las instituciones que el propio autor francés cuestionara. Se separa, pues, Habermas de la visión foucaultiana de la razón ilustrada como la que, echando mano de la historia (y la genealogía, a lo Nietzsche) indicaba la historicidad y relatividad de los absolutos. Para Habermas no es posible denunciar el carácter relativo e histórico de una institución, pongamos por caso, sin apelar a una racionalidad de tipo universal que apunte con firmeza a lo que es producto del cambio y el tiempo. Hace falta un suelo desde el que contemplar el edificio de la historia y, sobre todo, pronunciarse sobre el mismo. Solo que dicha razón habermasiana, capaz de juzgar y explicar el movimiento de lo real, sería dialógica, producto del escuchar y dar razones buscando el consenso, el cual sería el producto racional del acto comunicativo en el que consiste pensar. Así salva a la razón nuestro pensador germano de incurrir en absolutismos dogmáticos y la libera para que pueda resultar, verdaderamente, crítica. Son dos enfoques en torno a la razón y a las Luces, los de Foucault y Habermas, que a nosotros nos ayudan a entender el valor y la complejidad de la Ilustración y, sobre todo, si esta todavía hoy puede aportar algo. Y yo sí creo que, tomada con cierta suspicacia, la Ilustración, en efecto, ha sido uno de los mayores logros de Occidente. Pensemos, por ejemplo, en que, si tenemos claro que los Estados no deben constituirse como teocracias, se lo debemos a la depurada limpieza que el pensamiento ilustrado fue llevando a cabo cuando separó lo no justificable o irracional en la fe de lo que podía ser objeto de ciencia y estudio. Así, los antiguos excesos de la Iglesia y de una teología tradicionalista y exenta de crítica, fueron limados para que hoy gran parte de los creyentes puedan admitir cosas como que la Biblia no es un tratado científico o que el propio texto sagrado tiene un componente histórico que debe ser analizado por la naciente crítica textual que se aplicara al mismo. De este modo, la religiosidad dogmática fue historizándose en el método y en su hermenéutica, para abrir paso a novedosos y muy estimulantes sentidos que hoy nos enriquecen. El creyente sensato, a pesar del anticlericalismo del ala más voltaireiana de la Ilustración, hoy puede seguir creyendo, pero con una fe que, sin miedo ni puritanos remilgos, debe ser objeto de examen. En la poca teología que he leído, me parece que Hans Küng es un magnífico representante del intento de casar la Modernidad con la teología, integrándola en ella y, de manera receptiva, asumiendo sus críticas. Este modo inteligente de creer no podría haberse dado si no hubiéramos tenido un siglo XVIII. Hay que atender a este periodo para que hoy la religión, por hablar de un campo del saber y la experiencia humana, si bien no pueda ser demostrada racionalmente como creyera Santo Tomás de Aquino que podía serlo mediante las pruebas de la existencia de Dios en la tradición escolástica, sí pueda ser, señala Küng, razonable. La Ilustración nos enseña aquello que, genialmente, dijo alguien por cierto tan antimoderno como Chesterton, cuando aseveró que al entrar en una iglesia hay que quitarse el sombrero, no la cabeza. 

Por supuesto no es que antes del siglo XVIII o de la Modernidad post renacentista no se pensara. Los filósofos medievales pensaban magníficamente, y mucho. Pero ahora tenemos la ciencia moderna que en el buen sentido ha de impregnar a la filosofía y a la sociedad y dialogar con ella, sin tornarse ella misma tampoco en un dogma. Se trata, en el espíritu de la Ilustración, de poner los límites a lo que se nos presenta como válido y saber hasta dónde puede llegar la especulación metafísica (Kant) o la ciencia (cuya crítica matizada y revisión la emprende el Romanticismo). Ser hoy un ilustrado es anteponer la crítica serena a lo que nos dictan los intereses, las costumbres, las autoridades y la sociedad; que pensar sea lo primero, por encima de todo, y que en ello nos vaya nuestra preciada libertad.