Si nos atenemos a la actual pedagogía de las competencias, la educación se considera un proceso de adquisición de habilidades operativas por las cuales el educando aprende un determinado procedimiento para resolver problemas. Esto está relacionado con distintas técnicas didácticas, hoy muy de moda, como el aprendizaje basado en proyectos, que enfatizan una verdad que podemos tildar de parcial. Esta es que todo conocimiento teórico emana de la práctica, es decir, que las problemáticas y temáticas que han de estudiarse en la ciencia tienen su origen en problemas surgidos en la vida cotidiana. Así, la vida cotidiana, en su configuración habitual y no discutida, produce una serie de desafíos prácticos que afectan a la ciencia, en lo que ya consideraríamos dominio de lo teórico. Es como si la vida corriente fuera aportando las pistas de lo que en el ámbito cerrado y super especializado de los laboratorios habría que llevar a cabo. El resultado de este tipo de aprendizaje competencial es que el alumno aprende a aprender, o sea, interioriza o memoriza un procedimiento de resolución de un campo concreto de problemas y asuntos prácticos, que va a aplicar a situaciones similares. Se sabrá desenvolver y, se dice, para él aprender consistirá en una tarea llena de sentido, porque siempre se dará en la compañía de la vida, no separada de ella. Se parte de que toda escisión entre aprendizaje y vida resulta carente de sentido, convirtiendo a la educación en una monótona e injustificable repetición en abstracto de contenidos cuya conexión con la praxis no se puede dar. Así, la vieja teoría se habría elevado sobre los intereses de la vida, tornándose mortecina y desprovista de la chispa que el trasiego diario proporciona al aprendizaje.
Esta visión, en principio atractiva, choca frontalmente con una concepción de la educación que yo voy a denominar, siguiendo una tradición de la gran universidad humboldtiana del siglo XIX, formativa. La Bildung germánica, recientemente representada por Gadamer, consistía en el ideal de una educación que, tanto en su vertiente humanística como científica, tuviera una repercusión en la constitución íntima de la persona, o sea, una educación que sea capaz de rehacernos en lo conductual, pero, sobre todo, en lo espiritual. Entiendo por esto una reestructuración de lo que somos, dentro de ciertos límites, gracias a lo aprendido, y mucho más allá de que lo aprendido sirva para resolver de manera inmediata los problemas más prácticos de la vida. Esto no significa que estemos soslayando la vida, ya que hay un aspecto evidentemente existencial en cuanto la educación sería el modo en que, en definitiva, el existente se autoconforma y, por tanto, actúa. No se trata, como muchos creen, de abogar por una enseñanza erudita y un tanto vacua que sirva, cual ornamento, para decorar el ego. Es, antes bien, algo más profundo. Se trata de la constitución del sujeto que educándose crece en grandeza y, como se dice de la adolescencia de Jesús en el evangelio de Lucas, en sabiduría. Uno es hondamente afectado por lo que estudia y, en este contexto, se pueden sentir las clases como oportunidades en las que algo conmovedor se manifiesta, como el lugar, dice el ensayista catalán Mèlich, de una epifanía o, señala Recalcati, una erotización de la cultura, que llega a degustarse como sublime manjar. Además, como señala Nuccio Ordine, no olvidemos que los saberes más alejados de los intereses económicos son los que más nos enriquecen a nivel humano, pues la potencia formativa de un conocimiento no equivale a su valor como mercancía en la dimensión de la utilidad económica. Si la educación busca lo rentable, por muy legítimo que sea querer aprender una profesión para ganarse la vida, ni siquiera esa profesión va a comprenderse bien y, tampoco, el individuo va a mejorarse. Es como si situásemos el centro fuera de la persona, en una compleja estructura, la del comercio y la economía, que por su naturaleza ni llegan ni afectan a lo más profundo de la subjetividad. Martha Nussbaum cuestiona que desde los intereses puramente mercantiles se pueda lograr una educación capaz de activar la empatía y la autocrítica, en la medida en que se trataría de educación sumisa a las tendencias sociales existentes sin que lleguen a contradecirlas. Es, sin embargo, en la contradicción de aquello que reina en el mercado o, en general, en la sociedad, como dialécticamente nos vamos conformando como sujetos críticos y capaces de dar y escuchar razones.
La grandeza o la altura de miras consiste en saber (o haberse educado para saberlo) conectar con las mayores aspiraciones del hombre que se cristalizan en la cultura. Sus más antiguos y profundos anhelos habitan el pensamiento y el arte, de manera que, si nos imbuimos de ambos, vamos a recibir tales humanísimas inquietudes. Pues de esa inquietud básica por saber nace, por ejemplo, la ciencia, que es la reina de la universidad y, suelo añadir, su moral, porque habría de regir el comportamiento de sus miembros de manera absolutamente desinteresada, es decir, desprovista de espurios intereses de naturaleza baladí. Es el saber por el saber, como hemos explicado en un episodio o entrada anterior, lo que, en su pureza, constituye la sana teoría que hace avanzar la ciencia desde sí, desde intereses meramente intelectuales. Aunque bien es cierto que autores como Kuhn o Bourdieu han resaltado los aspectos sociológicos y extra racionales en el progreso de la ciencia, relativizando el papel que la más pura especulación haya podido cumplir, creo que el ideal de una búsqueda de la verdad en el aislamiento del laboratorio, impermeable en gran medida a otros intereses que no sea ella misma, ha presidido, idealmente, el quehacer científico de un Galileo. Y en este sentido, sin que despreciemos el influjo de lo procedente de la sociedad y otras dimensiones ajenas al estricto proceder del científico, sí defendemos que hay una cierta autonomía en la actividad de la ciencia que debe perseguirse y nutrirse para que esta avance, contra viento y marea y caiga quien caiga.
El camino que ofrecemos, pues, es el inverso de aquel por el que ha optado hoy la pedagogía, es decir, el que va de la especulación teórica, por mucho que tenga algún origen práctico, a la aplicación técnica y a la adquisición de habilidades o competencias para sobrevivir en determinados entornos. Sí tiene pleno sentido la teoría, contra lo que se dice habitualmente, y si queremos no solo avanzar en un plano práctico o técnico, sino, como estamos defendiendo, formarnos por dentro, hay que mirar la cultura, el conocimiento, el arte y la ciencia como valiosos en sí mismos. Esto no quiere decir que subsistan como esferas que flotan en un vacío, pues es de rigor que reconozcamos sus condicionamientos históricos, antropológicos y sociológicos (la medicina, por ejemplo, es muy obvio que los tiene), pero sí deseamos enfatizar que hay que emprender el estudio como algo específico y en un ámbito, acaso el universitario, diferenciado, dijimos en otro episodio, de la vida cotidiana. Hay que irse al monasterio, o al templo, para recargar las pilas con las que, después, retornamos al mundo. Y es en la universidad donde esto sucede.
¿Qué ocurre si cuando uno se educa no es capaz de conectar con lo que yo llamo “grandeza? ¿Qué es la “grandeza”? Esa grandeza o altura de miras implica absorber aquello que sea el hombre en todas sus manifestaciones, comprender cabalmente lo que es, o, más modestamente, situarse en la búsqueda de la verdad que ha motivado los mejores momentos de la humanidad. Si alguien carece de esto, su educación nunca será, propiamente, formativa. No se sentirá reformado y conformado por dentro y desde dentro a partir del contacto con la cultura y el conocimiento. Si el arte, por ejemplo, o la filosofía apenas nos aportan un crecimiento periférico, como si afectara solo a las extremidades, o cuantitativo, por el cual nos hacemos más gordos y pesados acumulando erudición, no estaremos, en rigor, educándonos.
Conozco personas que han estudiado varias carreras, que no escriben mal del todo, que han aprendido mucho, pero a los que nada de lo aprendido los ha transformado realmente. Siguen siendo los mismos que eran, prácticamente, cuando adolescentes. No han crecido. En cualquier caso, se ha dado una ornamentación que les hace ser una suerte de arbolitos de Navidad a los que se hubiera colocado magníficas bolas y adornos, o incluso lucecitas que pueden producir la admiración ajena. Pero, a un nivel cualitativo, nada sustancial ha cambiado en ellos. Esto es un caso de mala educación, dada en personas mediocres e insensibles. Esta vana erudición ornamental no es, por supuesto, lo que yo estoy defendiendo como ideal educativo formativo. Lo que yo digo es que, si alguien viaja, lee, estudia una carrera o conversa con cierta seriedad y atenta capacidad de escucha con cualquier otra persona, ha de sentir que es un poco diferente tras ello, que se ha enriquecido interiormente para ser luego capaz de digerir mejor cuanto haya de continuar aprendiendo. Es algo que atañe a la persona y no a sus habilidades. Y es algo que, aunque parezca muy exclusivamente teórico, acaba repercutiendo en lo que la más actual pedagogía denomina “competencias”. Las competencias no son el centro de este proceso, consagrado en la universidad por el llamado Plan Bolonia, sino su más periférico resultado, pues, inversamente, si vamos de las competencias a lo formativo, este camino se torna intransitable. Esto ocurre porque cuando se da una auténtica transformación cualitativa en la capacidad de comprender el mundo y la vida, así como de asociar y forjar ideas, la aplicación a la resolución de problemas prácticas se da por añadidura, como una extensión de la nueva cualidad adquirida por el pensamiento. A mayor racionalidad, cuando más se educa esta, mejor manejo de los instrumentos para hacernos “manualmente” con la realidad y sobrevivir, que es lo que procura la pedagogía competencial. Sin embargo, resolviendo problemas sin más, sin una inmersión profunda en la cultura y sus contenidos, no desarrollamos otra cosa que habilidades técnicas, sin que se de esta ansiada transformación básica de la persona por la que abogamos. Soy consciente de que quienes defienden una pedagogía de competencias no desprecian la teoría ni la cultura, pero sí defiendo que no son consecuentes con ellas, pues sobrevaloran como inicio del proceso educativo lo inmediatamente útil. Frente a Dewey, no creo que lo útil sin más, y el plano de los efectos pragmáticos de las teorías, nos eduquen, al menos en el sentido hondo y espiritualmente transformador que estoy proponiendo. La comprensión profunda sí puede generar competencias, pero el aprendizaje por competencias sin más no genera comprensión profunda. Esto es lo que, a mi modesto juicio, falta a Dewey. Las teorías y las ideas, contra su pragmatismo, sí pueden y deben ser discutidas como tales, y esa discusión es rica y productiva, no carente, por tanto, de sentido e incluso efectos en la praxis.
Si nos remitimos a Aristóteles, lo que estamos defendiendo es una presencia y fortaleza de lo que él denominó “episteme” o ciencia, en un sentido general y teorético, que se contrapone al abuso o reducción de la misma a lo que el estagirita denominó “techné”. Bien es cierto que, en la ética, él reconoce una suerte de combinación de ambas en la forma de prudencia o “phronesis”, que es un sentido o inteligencia práctica que se adapta a los cambios que se dan constantemente en un medio humano, como una clase, y que yo mismo he defendido como una de las principales y más necesarias cualidades del maestro. Ha de captarse bien la clase y responder a lo que está ocurriendo en ella con una suerte de escucha activa. Es verdad que la “phronesis” desmonta buena parte del dilema entre utilidad y contemplación. Pero existen ámbitos que persisten en mantenerse en lo más puramente teorético o contemplativo, que se resisten a su reducción práctica y que no son manejables o manipulables en el sentido que trata de hacerlo con su objeto la pedagogía. En la educación, que es mucho más que su técnica o didáctica, se trata, esencialmente, de contemplar.
Aprender a aprender es una falacia, porque se puede estar dispuesto a ello, y bien entrenado, pero vacío como una de las antiguas bombillas incandescentes. Pensemos que no se puede mejorar el aprendizaje de nada si no hay un estrecho contacto con aquello que quiere conocerse mejor y en torno a lo cual aprenderse algo. Que el aprendizaje se reduzca al método que adquirimos para saber nuevas cosas no es posible, como digo, en el vacío, sino que se van abriendo caminos de aprendizaje desbrozando la selva de los contenidos de una materia, en estrecho vínculo y trato con ellos. Es como el machadiano camino que se hace al andar, al fatigar un terreno, como tenemos que abrir sendas en nuestro tránsito por un entorno cultural, tratando con los saberes. Cada materia, en este sentido, requiere un camino distinto y, quiero decir, un modo diferente de aprendizaje que no puede ser aplicable universalmente a todas las materias. La materia importa, es decir, la asignatura. La educación formativa implica un íntimo trato con la gran cultura que, más allá de una vacua memorización, se va incorporando a nuestra mente y espíritu, incluso al cuerpo, en una comunión por la que el gran cuerpo que somos la humanidad, cual eucaristía profana, entra en nosotros para vivir en nosotros. A esto es a lo que hay que aspirar cuando uno se educa. Y digo esto porque, más allá de la escuela y la universidad, la educación, que es siempre permanente, en cuanto baño en la gran humanidad, en la historia, en el pensamiento y en las artes, se debe ir dando toda la vida, dirigida por el propio educando que hace de cualquier oportunidad una oportunidad para crecer. Y crecer, en este sentido, es como refinar el gusto, más allá de la resolución de un problema práctico, es sacar partido y sentido a la vida mediante la cada vez más consciente contemplación. Es saber, cada vez más, que se vive y que se está, transitoria pero magníficamente, en un mundo que nos pasma. Que se es una porción de ser del mismo. En la religiosidad hindú, por ejemplo, se adore a Visnú o a Shiva, da igual, porque ambos dioses son como facetas de un mismo diamante que es esa religiosidad o veneración que el hinduista siente por el cosmos. Hay una especie de esencia común y sagrada que, como señalara María Zambrano, subsiste en las cosas y es este el que me atrevo a designar como máximo objetivo de la buena educación, y no tanto esa torpeza por la que educarse es como aprender a usar un martillo para reparar fragmentos de cosmos deshojados del gran árbol cuya contemplación es, a mi juicio, el auténtico fin de la educación. Estamos, pues, contraponiendo una suerte de ignorancia moderna que nos haría caminar cabizbajos con anteojeras, como dando vueltas en la noria, sin apreciar el paisaje sublime que nos acoge en una vida que podemos aprender a hacer que sea tan intensa como corta es. Esto mismo ha sido defendido por Byung Chul Han cuando ha escrito oponiendo lo contemplativo a una sociedad del rendimiento en la que prima lo operativo y competencial. Al saber hacer que, aunque se diga que puede incluir al espíritu crítico, no abandona una dimensión nudamente fáctica, este premiado autor coreano opone, en el sentido que lo estamos defendiendo, la contemplación en cuanto admiración activa, y no tanto pasiva, que, removiéndonos, nos transforma.
Por ir terminando con algún ejemplo, si acudimos a la enseñanza de idiomas, digamos que no puede aprenderse una lengua, ni hablarla bien, si no se aprende su literatura y su gramática en cuanto gramática, o sea, si no nos adentramos en el elemento lógico del lenguaje en cuestión. Podríamos hacernos buenos hablantes de una lengua extranjera sin apenas percibir su significado profundo. Esto, desechado por la teoría de las competencias, es lo que debe seducir a quien, conducido por un irrefrenable eros por el conocimiento, pretende educarse, y no tanto los truquitos para emplear un idioma sin ser consciente de ello. Es lo que se llamó Bildung, o formación, lo que nos salva de la vorágine maquinal por la que en un frenesí constante al aprender pretendimos ir adquiriendo las nuevas y nuevas competencias que demanda una sociedad que queriendo estar en todas partes y tenerlo todo, no está en ningún sitio ni es capaz de agarrar con firmeza ninguna cosa.
